Особенности познавательного развития

Для того чтобы выяснить своеобразие некоторых познавательных процессов у дошкольников, растущих в дефиците общения со взрос­лым, мы попытались сопоставить успешность и качественные осо­бенности решения одних и тех же задач у детей, воспитывающихся в детском доме и посещающих детский сад.

В экспериментах участвовали две группы дошкольников 5 — 6 лет. В первую группу вошли 10 детей, живущих в семье и посещаю­щих дневную группу детского сада; во вторую — 20 детей того же возраста, живущих с 3—3,5 лет в детском доме, а до этого — в доме ребенка. Обеим группам детей предлагались четыре задания.

Сложи фигуру. Варианты этой задачи широко используются в ' дошкольном воспитании в тех играх, где ребенок должен из частей собрать целое (разрезные картинки, кубики и пр.). В нашем зада­нии в качестве целого выступали 4 простые геометрические фигу­ры — круг, квадрат, треугольник и прямоугольник. Фигуру нужно было собрать из разрозненных деталей так, чтобы они поместились в специальное углубление той же формы. Ребенку предлагалось собрать три варианта каждой фигуры. Таким образом, он должен был решить 12 задач на сложение фигур (в течение одной встречи решалось не более 3 задач). Основным показателем успешности служило для нас число правильно собранных фигур. Кроме этого, учитывалась общая стратегия решения задачи.

Найди треугольник. Это задание — вариант теста на полезави-симость у дошкольников. С его помощью выявлялась способность отвлечься от предметного содержания изображения и обнаружить в нем определенную связь. Тест представлял собой набор из 24 предметных графических картинок (кукла, слон, машина и т. п.), в каждой из которых был «спрятан» треугольник. Такой же треу­гольник, вырезанный из бумаги, давался ребенку в руки, для того чтобы он, найдя такой же на картинке, положил его на соответству­ющее место. Основным показателем успешности решения этой за­дачи было количество правильно обнаруженных треугольников на картинках.

Сравни картинки. В 3-м задании выявлялась способность к направленному вниманию, восприятию и к анализу целостного изо­бражения. Ребенку предлагалось сравнить два рисунка из «Весе­лых картинок», которые, несмотря на внешнюю схожесть, содержа­ли ряд различий, и выявить их. Каждый ребенок сравнивал две па­ры картинок, содержащих по 10 и 15 различий. Показателем успеш­ности решения этой задачи было количество правильно названных

отличий (из 25).

Расскажи рассказ. В этом задании выявлялась способность выстроить последовательность событий во времени, связать отдель­ные действия единым сюжетом. Детям давали рисунок, на котором были 2 — 3 сюжетные картинки с одними и теми же персонажами,

и предлагали сочинить рассказ по этим картинкам, т. е. рассказать, что произошло с главным персо­нажем (зайчиком, мышкой, ежи­ком и др.). Рассказ ребенка про­токолировался. Основным показа­телем выполнения 4-го задания служила развернутость рассказа, т. е. количество законченных пред­ложений, описывающих действия персонажа. В табл. 25 приведены результаты решения этих задач детьми обеих групп.

Первое задание вызвало явный интерес как в детском доме, так и в детском саду. Дети сразу по­нимали суть задачи, нетерпеливо и охотно брались за ее выполнение.

Однако далеко не для всех задание оказалось простым. Доста­точно часто наши испытуемые не могли найти нужные детали и их правильное расположение. Как видно из данных таблицы, показа­тели успешности этой задачи в обеих группах различаются весьма незначительно. Тем не менее для более тщательного сравнения сле­дует рассмотреть способ решения задачи.

Наблюдая за поведением детей, мы выявили четыре основных стратегии решения: 1) силовая—ребенок, надавливая на деталь, пытается силой всунуть ее на неподходящее место; 2) перебор — ребенок часто и быстро меняет детали, пробует разное их положе­ние в углублении, практическими действиями ищет решение; 3) предваряющие действия — перед тем как положить детали в фор­му, ребенок складывает их на столе или на весу, подбирая подходя­щие друг к другу детали фигуры; 4) внутреннее примеривание — перед тем как взяться за детали, ребенок долго смотрит на них, пе­реводит взгляд с разрозненных частей на форму и только после это­го начинает действовать.

У многих детей сочетались стратегии решения. Например, убе­дившись в несостоятельности силового метода, дети переходили к перебору. Однако мы не обнаружили в поведении одних и тех же детей перехода от силового действия к внутреннему примериванию. По-видимому, первые два способа характерны для наглядно-дейст­венного мышления, а третий и четвертый — для наглядно-образного.

В детском саду мы встречались со всеми стратегиями решения, причем 6 детей из 10 использовали предваряющие действия и внут­реннее примеривание. В детском доме мы ни разу не наблюдали подобных способов решения. Все дети решали задачу либо силовым способом, либо перебором. Однако наши задачи допускали пра­вильное решение этими способами — меняя разные детали и их

положение, дети в конце концов находили нужный вариант. Поэто­му в детском доме мы имели достаточно большое число правиль­ных решений. Собранная фигура доставляла детям самые радост­ные переживания — они не могли сдержать улыбку, просили еще раз дать такое же задание, сами разбирали и вновь складывали удач­но получившуюся фигуру.

Таким образом, результаты выполнения первого задания могут свидетельствовать о том, что дети из детского дома достаточно ус­пешно справляются с подобными задачами на наглядно-действен­ном уровне мышления, но не могут действовать на наглядно-образ­ном уровне, без опоры на конкретные предметы.

Второе задание также очень нравилось всем детям. Они быстро схватывали его суть и охотно искали «спрятанный» треугольник. В большинстве случаев они успешно справлялись с задачей. Одна­ко иногда детям не удавалось увидеть треугольник: приложив свой треугольник к разным частям картинки, они утверждали, что «здесь такого нет», и переходили к следующему изображению.

Как видно из данных таблицы, успешность решения этой задачи в детском доме и в детском саду примерно одинаковая. Основное различие заключалось в том, что ребята из детского сада преиму­щественно действовали глазами — дольше рассматривали картин­ку перед тем как приложить свой треугольник, а воспитанники дет­ского дома постоянно прикладывали его.

Третье задание оказалось менее привлекательным для дошколь­ников. Несмотря на забавное содержание картинок и их красоч­ность, сравнение двух похожих изображений не вызывало энту­зиазма дошкольников. Некоторые дети из детского сада, обнару­жив 2 — 3 отличия, считали свою задачу выполненной и утвержда­ли, что в остальном картинки одинаковые. Четверо из них все же нашли 70 % имеющихся различий, а в среднем дошкольники в дет­ском саду справились с этим заданием на 38 %.

Воспитанники детского дома справились с этой задачей значи­тельно хуже. 9 детей вообще не смогли найти ни одного отличия в картинках. Взяв их в руки, они переворачивали рисунок, рассма­тривали его с разных сторон, отвлекались. Призывы взрослого по­смотреть на картинки внимательнее должного отклика не находили, дети по-прежнему утверждали, что картинки отличаются «не знаю чем» или «ничем». Остальные 11 детей, заметив 1—3 наиболее очевидные различия, тоже переворачивали картинку, смотрели, что нарисовано на обратной стороне, отвлекались.

Таким образом, показатели выполнения третьего задания у де­тей из детского дома значительно (более чем в 10 раз) ниже, чем у семейных. Сопоставление отдельных деталей целостного рисунка, целенаправленное восприятие фрагментов изображения оказались практически недоступными для воспитанников детского дома.

Рассказ по картинкам (четвертое задание) не представлял осо­бой трудности для дошкольников из детского сада. Рассмотрев кар-

тинки, они охотно и легко связывали их содержание в единый сю­жет, в результате чего получался простой рассказ из 3 — 4 пред­ложений (Мальчик и девочка нашли птичку, посадили ее в клетку. Она стала жить у них на подоконнике. Потом прилетели другие птички, ее друзья, и выпустили ее из клетки}.

Для воспитанников детского дома эта задача оказалась намно­го труднее. Они хорошо понимали, что нарисовано на каждой кар­тинке, правильно и уверенно отвечали на вопросы взрослого: кто это? что нашли дети? где сидит птичка? и т. п. Но соединить содер­жание отдельных картинок не могли: смущались, упорно молчали, отказывались продолжать занятие. Самостоятельный рассказ у них, как правило, сводился к описанию отдельных картинок, вернее, к констатации того, что на них изображено {здесь дети, это птичка на окне, птичка летит и т. п.). Предложений, связывающих содержа­ние разных картинок, было крайне мало. В результате показатели дошкольников из детского дома по этому заданию оказались зна­чительно ниже, чем семейных детей.

Сравнительный анализ выполнения заданий у дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи, показал, что по результа­там одних заданий группы детей существенно различаются, по дру­гим — не имеют значимых различий. В тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом, имеет предметную опору (первое и второе задания), дошкольники из детского дома вполне успешно справляются с ним. Однако когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность (третье и четвертое задания), эти дети не справляются с ней и по своим результатам значительно уступают сверстникам из детского сада. Практически-действенный способ решения первой и второй задач также свиде­тельствует о том, что дошкольники из детского дома не могут от­влечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений.