Примечание. * Цифры обозначают процент случаев от общего числа по возрастной подгруппе.

Причина этого лежит в особенностях предметной деятельности детей. Анализ характера предметной деятельности детей из семьи и дома ребенка свидетельствует, что активность воспитанников дома ребенка носит примитивный характер; они производят элементарные, неспецифические действия с предметами (трясут, перекладывают, громоздят один на другой и т. д.). Специфических действий, отражающих общественную практику употребления предметов, крайне мало, т. е. дети не принимают и не удерживают в своей деятельности культурно-значимые цели. Это тормозит и процесс овладения средствами достижения таких целей, и возникновение контроля за результатами деятельности в целом. Анализ позволяет квалифицировать активность воспитанников дома ребенка как псевдосамостоятельность.

Данные эксперимента дают возможность в общих чертах составить представление о самостоятельности как особой черте, возника-

ющей в связи с развитием личности ребенка. Если вслед за Э. В. Ильенковым определять личность как «носителя социально-человеческой деятельности», то самостоятельность следует связывать с овладением индивидом этой социально-человеческой деятельностью и рассматривать ее как момент, завершающий становление целостной деятельности, специфической для каждого этапа онтогенеза.

Действительно, при анализе изменений, происходящих в сфере предметной деятельности у детей в период между вторым и четвертым годами их жизни, мы обнаружили этапы становления не только самой предметной деятельности, но и самостоятельности в данной деятельности. Процесс можно представить следующим образом.

К двум годам ребенок научается культурно-фиксированным способам действий с предметами путем подражания взрослому — предлагаемым им образцам; определенное сходство с образцами становится для малыша основным критерием успешности и правильности выполняемых им действий. При этом взрослый выступает не только как образец для подражания, но и ^ак источник оценок, умений и элементарных знаний ребенка, как партнер по совместной предметной деятельности, отвечающей потребности малыша в практическом сотрудничестве.

Начало третьего года жизни знаменуется появлением у детей первых попыток к самостоятельному действию. Как уже говорилось, попытки не должны абсолютизироваться,.поскольку они свидетельствуют лишь о начале процесса становления подлинной самостоятельности, о появлении собственного намерения совершить действие. Данный период самостоятельности может быть назван этапом целеполагания, на котором самостоятельно л^шь намерение постановки цели, целеобразование, а само исполнение еще во многом зависит от взрослого. Целеполагание в этот период качественно отличается от такого процесса в более раннем возрасте. На третьем го-, ду жизни ребенок, в отличие от младенца, также способного ставить перед собой некоторые цели и стремиться к их достижению (поиск спрятанной игрушки), демонстрирует постановку цели, достижение которой способно произвести социально значимый результат, социально ожидаемый эффект. «Действительная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, короче — всеобщий результат, всеобщий эффект» (Э. В. Ильенков, 1982, с. 18). Именно с постановки целей такого рода связано начало развития детской самостоятельности.

Социальной значимостью поставленных целей обусловлена и ведущая роль общения в процессах развития самостоятельности детей. Задача взрослого в актах общения состоит в том, чтобы «открыть» ребенку наличие «социального», «всеобщего», «понятного для 140

других» продукта его действий. Взрослый не только ориентирует ребенка на получение разумного, полезного и понятного окружающим результата, но и объясняет причины неуспеха, предлагает альтернативные действия, сопереживает успеху ребенка. В условиях, когда такого рода общение ребенка и взрослого не налажено, когда предметная деятельность малышей не организована и не индивидуализирована, как это происходит в доме ребенка, развитие предметной деятельности существенно запаздывает, а самостоятельность как особое качество ее исполнения не формируется.

Наиболее типичными формами отклонения в поведении детей, воспитывающихся в доме ребенка, на этом этапе становления их предметной самостоятельности можно считать: а) отсутствие инициативы в действиях с предметами (ребенок совершает достаточно примитивные и давно известные ему действия со всеми предметами одинаково, без учета их функциональной специфики); б) амбивалентное отношение к предметам (они притягивают ребенка, но неумение действовать с ними сообразно их назначению гасит побуждение к действию); в) уплощенный эмоциональный фон при взаимодействии с предметами; г) в особо тяжелых случаях — страх перед новыми, незнакомыми предметами.

Если общение ребенка и взрослого достаточно по объему, если оно естественно опосредовано предметом и деловые мотивы в нем преобладают, то довольно скоро за этапом целеполагания возникает следующий. Постановка общественно ценных целей обращает ребенка к поиску таких средств, которые позволяют достичь желаемого результата в деятельности и сообщают ему новое качество — целеустремленность, т. е. настойчивое стремление к получению общезначимого результата культурно-фиксированным, социально одобряемым (а не любым) способом. Основной смысл этого этапа заключается в том, что предметные действия перестают быть для ребенка самоцелью; они становятся средствами, с помощью которых он стремится достичь социально значимого результата. Доминирует мотив достижения цели, в которой в идеальной форме задан этот результат, а не мотив действования, манипулирования.

Целеустремленность как компонент целостной деятельности, согласно нашим наблюдениям, складывается у детей, растущих в семье, к концу третьего года жизни. Ведущую роль в этом процессе играет деловое общение (сотрудничество) ребенка со взрослым. Если общение складывается неправильно (недостаточно опосре-дуется предметом) или совместная деятельность ребенка и взрослого по поводу предмета обеднена, а то и вовсе отсутствует, то целеустремленность может не сформироваться совсем или оказаться спроецированной в сферу отношений с окружающими и проявлять себя в форме детского негативизма, строптивости. В домах ребенка наиболее типичная причина несформированности целеустремленности — «безнадзорность», т. е. долгое пребывание малыша наедине с предоставленными ему для игры предметами, отсутствие инди-

видуального общения со взрослым по поводу предметов и т. д.

В связи с этим у детей, растущих в учреждениях закрытого типа, можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности, как: а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиваться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет; б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемая, однако, постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно или опасно реализовывать; в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие умения организовывать свои действия, делать их целедостигающими.

Подобные нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях — потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого—недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и т. д.

Последний компонент в структуре самостоятельной деятельности — конкретная самооценка, позволяющая ребенку контролировать соответствие полученного результата в деятельности первоначальному замыслу. Этот компонент деятельности формируется последним, и особое значение для его своевременного возникновения приобретает практика оценивания детей. Из более ранних этапов онтогенеза ребенок переносит в ближайшее будущее (ранний возраст, младший дошкольный и др.) потребность в общем положительном принятии себя. В три года все сильнее заявляет о себе другая потребность детей — в одобрении их действий взрослыми. В связи с этим ребенок начинает активно вычленять из общей положительной оценки себя конкретные (не всегда позитивные) частные оценки, относящиеся к тому или иному действию, достигнутому в нем результату. Оценки обеспечивают необходимые условия для интериоризации ребенком критериев успешности и неуспешности в деятельности и приводят к присвоению им функции контроля за исполнением своей деятельности.

Недостаток в оценочной практике взрослого по отношению к ребенку или направленность его оценочного воздействия не на предметную, а, например, на дисциплинарную сферу приводит к деформациям в способности ребенка осуществлять самоконтроль за исполнением предметной деятельности.

Наиболее типичные симптомы недоразвития самостоятельности на этапе контроля за исполнением деятельности (конкретной самооценки): а) отсутствие как интереса к оценке взрослого, так и переживания неуспеха в деятельности; б) потребность в положительной оценке вне зависимости от достигнутого (неприятие критики в свой адрес, неумение соотносить оценку с собственным достижением); в) отсутствие адекватной самооценки, неумение дифференцировать успешные и неуспешные действия (отсутствие критериев

успешности и неуспешности в действиях, радость при неудаче или огорчение при успехе).

Итак, между самостоятельностью ребенка и его умением сотрудничать со взрослым имеется прямая зависимость: чем существеннее и своевременнее участие взрослого на начальном этапе овладения ребенком деятельностью, тем более самостоятельным он оказывается в дальнейшем. Содействие взрослого лишь постепенно изживается из деятельности ребенка и должно прекращаться лишь при достижении ребенком определенного уровня деятельности и строго по его собственной инициативе (когда малыш сам начинает ограничивать помощь взрослого). Несвоевременное отлучение ребенка от сотрудничества со взрослым, искусственное побуждение его к самостоятельности, опережающее нужду ребенка во взрослом, приводит к деформации этого качества или его недоразвитию. Учет данного требования столь же важен при организации процесса формирования самостоятельности, сколь и соблюдение требования не подавлять инициативу малыша, не культивировать у него инфантилизма.

Воспитание самостоятельности в раннем возрасте — процесс, тесно связанный с развитием ведущей для этого возраста деятельности (предметной) и соответствующего возрасту общения (делового). Создание условий для этого развития—основной путь воспитательного влияния на процесс становления самостоятельности детей.

Приведенные в главе материалы свидетельствуют, что психическое развитие детей раннего возраста, воспитывающихся в семье и доме ребенка, характеризуется сходными тенденциями. Но отмечаются и заметные различия между ними. Различия обнаруживаются в темпах развития детей, в качественных особенностях некоторых сторон их психики и личности.

Задержки и деформации в становлении ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения со взрослым у воспитанников дома ребенка и, прежде всего, отмечающаяся у них нечувствительность к оценке и отношению взрослого отрицательно сказываются на развитии операционально-технической стороны предметных действий, познавательной активности, процессуальной игры и т. д.

Следствие упрощенности и уплощенности всех видов контактов со взрослым (личностных, деловых, познавательных), несформи-рованности собственно сотрудничества с ним у воспитанников дома ребенка — отставания в овладении речью, искажения в оформлении основного личностного новообразования на рубеже раннего и дошкольного детства, а также утрата такой важной черты личности, как самостоятельность.

Однако все недостатки развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, могут быть смягчены или вовсе устранены при специальном внимании к своевременной организации и адекватной возрасту детей форме их общения со взрослым.

Советы психолога

Исходя их того, что в раннем возрасте общение ребенка со взрослым, его познавательная и предметная деятельность находятся в тесной взаимосвязи, их организацию следует проводить сразу по трем направлениям.

Практическое сотрудничество ребенка со взрослым должно стать основной формой общения, а предметная деятельность — ведущей деятельностью детей от одного года до трех лет. Если потребность в сотрудничестве отсутствует у малыша и он стремится только к эмоциональному взаимодействию со взрослым, воспитатель должен уделить внимание организации деловых контактов с ребенком. Это важно не только для познавательного развития малыша, но и для налаживания взаимодействий с окружающими людьми.

В качестве главной задачи на втором году жизни детей выступает создание условий, благоприятствующих выдвижению на первый план предметной деятельности. Для этого взрослый в ходе непосредственно-эмоционального контакта, т. е. той основы, на которой строится новая форма общения, должен переключать внимание с себя на предмет: показывать его малышу, поворачивать разными сторонами, производить с ним несколько простейших действий (встряхивать, вызывать звучание, движение).

Взрослому необходимо все действия сопровождать речевыми комментариями и улыбкой, адресованной ребенку, взглядами в его глаза.

Заинтересовав ребенка игрушкой, взрослому следует дать малышу возможность поиграть с нею, оставаясь при этом рядом, иначе интерес к предмету может угаснуть.

Действия с предметами на первых порах целесообразно выполнять вместе с ребенком, помогая ему координировать движения. Следует также соблюдать цикличность во взаимодействиях с малышом: по очереди выполнять различные действия с предметами. Все действия ребенка должны одобряться и поддерживаться. Следует поощрять ребенка за инициативные проявления.

На следующем этапе организации общения ребенка со взрослым и формирования его познавательной деятельности взрослый должен знакомить малыша в основном с внешними, физическими свойствами предметов, вырабатывать у него специфические действия для обнаружения таких свойств (игра в мяч, катание коляски, исследование звучащих предметов и т. д.).

Следующим этапом усложнения делового сотрудничества ребенка со взрослым становится переход от неспецифических манипуляций к предметной деятельности. На этом этапе взрослый демонстрирует ребенку специфические действия с предметами, основанные на социально-фиксированном способе их использования, и учит его выявлять скрытые свойства предметов с помощью орудийных операций. Главная задача воспитателя — привить ребенку отношение к действиям взрослых как к образцу поведения.

Специально следует обращать внимание на то, чтобы в деловое общение старших с малышами было включено личностное отношение к ним — похвала, одобрение, ласковое обращение по имени, нежные прикосновения. Это особенно важно для детей, растущих в доме ребенка и обделенных родительской любовью.

Орудийные операции формируются у ребенка в процессе демонстрации взрослым правил обращения с бытовыми предметами, совместного выполнения с каждым ребенком того или иного действия, поощрения стремления делать так, как старшие.

Взрослый должен не только формировать у ребенка отдельные орудийные операции, но и постепенно учить его соединять разрозненные действия в последовательные цепочки (в игре с куклой отрабатывать действия в их реальной жизненной логике; собираясь на прогулку, специально фиксировать внимание детей на порядке

одевания вещей и т. д.).

Особая форма предметной деятельности — предметная или процессуальная игра. В ней дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни и из жизни взрослых. Мы отмечали, что воспитанники из дома ребенка, в отличие от своих сверстников, растущих в семье, проявляют слабую склонность к игровой деятельности, больше времени проводят за простым манипулированием, совершают мало игровых и особенно оригинальных действий, характеризующих наличие творческой фантазии.

В связи с этим воспитатели должны уделять особое внимание формированию у детей, растущих в доме ребенка, игровой деятельности. С этой целью желательно создавать предметную ситуацию типа «кукла и кроватка», «песок и формочки», «машинка и кубики» и т. п. Первоначально взрослый сам предлагает детям несложные сюжеты, разыгрывает их перед малышами, вовлекая детей в совместную игру. Постепенно он уступает инициативу ребенку, позволяя ему воспроизвести увиденное. При этом взрослому следует находиться рядом, так как в его отсутствие игра маленьких детей, как

правило, распадается.

В задачи взрослого входит также предложение ребенку вариантов замещения одних предметов другими, так как главной особенностью игры является действие в воображаемой ситуации с использованием предметов-заместителей. Необходимо поощрять все инициативные действия малыша в этом направлении.

Игра увлекает ребенка, если его отношение к обыгрываемым предметам эмоционально окрашено. Поэтому необходимо способствовать эмоциональной насыщенности игры, стимулировать интерес к действиям в воображаемой ситуации.

Игровые занятия первоначально лучше проводить индивидуально. После того как малыш овладеет игровыми действиями, к разыг-рыванию различных сюжетов можно привлекать нескольких детей. Наблюдения за игрой ровесников стимулируют подражание, делают игру более привлекательной.

Перейдем к организации взрослым общения детей друг с другом. На втором году жизни происходит постепенное развитие взаимодействий между детьми. Необходимо подкреплять их положительные контакты. Взрослый, находясь рядом с детьми, должен поддерживать проявления инициативы по отношению к сверстнику, привлекать их внимание друг к другу, называя каждого по имени,

стимулировать малышей пользоваться речью при обращении к ровеснику.

Одним из важных компонентов общения является контакт взглядов. Установлено, что дети, не умеющие и не желающие общаться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глаза друг друга. Их внимание сосредоточено в основном на том, как сверстник играет, т. е. на его руках. Поэтому малыши часто не запоминают и не узнают сверстников по группе, у них не складываются избирательные привязанности к ровесникам. Мы считаем целесообразным организовывать ситуации, размещая детей рядом со взрослым таким образом, чтобы у малышей не было игрушек, отвлекающих их друг от друга. Взрослый, разговаривая с одним ребенком, привлекает к нему внимание другого, предлагая посмотреть на лицо ровесника, в его глаза, назвать имя. Такие эпизоды нетрудно организовать в группе. Для этого нужно лишь на несколько минут отвлечь детей от их индивидуальных занятий.

Первая форма общения детей с ровесниками — эмоционально окрашенная игра. В связи с этим нужно поддерживать эмоциональные контакты детей и создавать ситуации, способствующие их проявлению. Посадив рядом с собой двух малышей, воспитатель может ласково поговорить с каждым из них, выразить восхищение их внешностью, погладить по голове, по ручкам. Одновременно взрослый предлагает сверстникам полюбоваться друг другом, улыбнуться, погладить ровесника. Регулярность подобных эпизодов в практике общения детей приводит к положительным результатам, формируя доброжелательные отношения между малышами.

Дети раннего возраста лучше всего контактируют с ровесниками в отсутствие игрушек. Их игры протекают подчас бурно, носят непосредственный, эмоциональный характер. Воспитатели должны бережно относиться к стремлению детей к такого рода контактам. Наблюдения свидетельствуют, что дети охотно с помощью взрослого играют друг с другом в прятки, ладушки, догонялки и в другие незамысловатые игры. Участвуя в них сначала по инициативе взрослого, малыши затем самостоятельно вступают в такого рода контакты, внося в них новые элементы.

Тот факт, что игрушки часто служат источником конфликтов, не означает, что предметы должны быть совсем исключены из сферы общения детей. Мы рекомендуем создавать такие ситуации, в которых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Для этого можно предложить следующее. За столиком, на котором находятся различные игрушки, напротив друг друга размещаются

двое детей. Взрослый располагается рядом и, наблюдая за игрой ровесников, выражает им одобрение, хвалит их за инициативу по отношению к сверстнику, обращает внимание детей на действия каждого из партнеров, призывает малышей помочь друг другу, вместе совершить какое-либо дело: сложить кубики, построить домик, собрать пирамидку или просто полюбоваться на ровесника. Организация подобных контактов постепенно формирует у детей желание общаться друг с другом, способствует появлению избирательных привязанностей к партнерам по совместным играм. Подчеркнем, что сутью формирующих занятий должна стать не организация одной лишь предметной среды, а обращение детей к личностным качествам друг друга, воспитание отношения к ровеснику как к субъекту, к личности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрослыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, необходимо обеспечить у него потребность в общении в ее первой, непосредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме. О том, как это делается, уже было рассказано в рекомендациях психолога во второй главе нашей книги. К сказанному ранее следует добавить включение речи во все контакты взрослого с ребенком.

Определяющую роль для возникновения и развития речи у детей играет своевременный перевод ребенка к деловым контактам. Это можно произвести постепенным и постоянным включением в контакты с детьми предметов, показом действий с ними, комментированием происходящего, стимулированием активности самого ребенка как при общении, так и при манипулировании предметами. Под деловым общением не следует понимать команды взрослого, требующие исполнения. Нужно организовать взаимодействие ребенка со взрослым как сотрудничество и воспитывать у детей его поиск. Это лучше и продуктивнее всего делать при обучении специфическим действиям с предметами, соответствующим их назначению (пользование чашкой, ложкой и т. п.). Такой способ обеспечивает принятие ребенком условных требований взрослого, к которым относится и призыв называть вещи словами.

Взрослому при сотрудничестве с ребенком обязательно следует ставить перед ним специальную речевую задачу как ключ к решению общей ситуации: назвать привлекательный предмет, чтобы получить его и действовать им, и т. п.

Для планомерного и своевременного развития самостоятельности необходимо четко соблюдать последовательность прохождения ребенком этапов становления его предметной деятельности. Эта последовательность задается в общении, сохраняющем деловой характер на протяжении всего раннего возраста. Само деловое общение преобразуется по мере овладения ребенком компонентами целостной деятельности: в нем сворачиваются те функции взрослого,

которые ребенок освоил и «присвоил», и на первый план выходят другие, позволяющие малышу успешно развивать свои умения действовать с предметами автономно.

При наличии у детей неуверенности и амбивалентности в действиях с предметами, отсутствии инициативы и элементов творчества в предметно-практической сфере, как это наблюдается у воспитанников домов ребенка, взрослому необходимо усилить во взаимоотношениях с ребенком свою роль образца для подражания. Взрослый не просто вводит предмет в процесс взаимодействия с ребенком, но объясняет назначение, показывает способы общепринятого использования и осваивает вместе с ребенком его функциональные возможности. Одновременно взрослый доброжелательно оценивает действия малыша, сопереживает его успеху, «заражает» его эмоционально. Эти занятия с ребенком обязательно должны быть индивидуальными, а не групповыми, а воздействия взрослых — индивидуально-адресованными.

При появлении стойкого эмоционально положительного отношения к предметам их круг должен быть предельно расширен, с тем чтобы выяснить предпочитаемые ребенком предметы. Именно при помощи предпочитаемых предметов, которые доставляют ребенку наибольшее удовольствие и надолго приковывают к себе его внимание, происходит дальнейшая педагогическая работа с детьми. Взрослый формирует предметные действия детей, объединенные простейшими целями, образующие логические цепи, последовательные и взаимосвязанные деятельностные акты, приводящие к получению элементарных результатов. Сам результат выделяется особо, как важный элемент в действиях ребенка, и на нем обязательно акцентируется внимание.

После того как инициатива в совершении действий переходит к ребенку, взрослый перестает выступать в роли инициатора и усиливает контроль за обучением целедостигающим и общепринятым способам совершения действий. Здесь его функция будет состоять в дополнительной мотивации ребенка на совершение деятельности при отвлечениях или неспособности последнего организовать свои действия в логике достижения цели. Настойчивость, усидчивость, произвольность детей формируются в рамках целеустремленных действий с предметами, интересными для малыша, действий, которые он задумал самостоятельно. Задача взрослого на этом этапе развития предметной деятельности ребенка — научить его перебирать способы решения практических задач, в случае неуспеха не отказываться от поставленной цели, а менять стратегию и порядок действий, реализовывать свой замысел не любым, а социально одобряемым, культурно-фиксированным способом.

Освоив структуру предметного действия, ребенок, как правило, начинает противиться помощи взрослого в практических делах. Необходимо уважительно относиться к этим проявлениям независимости. Взрослый оставляет за собой единственную функцию, кото-148

рую ребенок еще не освоил,— функцию ценителя достигнутых ребенком результатов. Одновременно взрослый внимательно присматривается к тому, как оценивает себя ребенок в тех случаях, когда он впервые пытается сделать это самостоятельно. Отсутствие интереса к оценке взрослого и полное отсутствие переживания неуспеха в деятельности, потребность только в положительной оценке вне зависимости от достигнутого, отсутствие адекватной самооценки — признаки неправильно складывающихся взаимоотношений ребенка и взрослого или неверно организованного оценочного воздействия взрослых на ребенка. Чтобы подобные нарушения в самооценке ребенка не возникали, необходимо руководствоваться следующим правилом. При необходимости вербализации отрицательной оценки конкретного достижения ребенка сам он все равно оценивается положительно (Ты неверно сделал, но я уверена, что ты обязательно сделаешь как надо, потому что ты очень старательный и сообразительный).

Недопустима похвала за неуспех. Это отрицательно сказывается на формировании самооценки ребенка, искажает критерии успешности, деформирует самооценку. Оценка детских достижений всегда должна быть адекватной результату. Заслуженная похвала может быть достаточно аффективной, высказываться с эмоциональным подъемом, с радостью за ребенка, а отрицательная оценка всегда должна быть короткой и проговариваться в совокупности с утверждением, что неуспех вызван сложностью исполняемого дела и он вполне преодолим.

Оценку необходимо давать развернуто. Следует избегать кратких и безличных оценок типа «хорошо», «плохо». Нужно снабжать оценку пояснениями, задающими малышу критерии успеха или неуспеха в каждом конкретном деле. Это способствует своевременному становлению его самостоятельности. Присвоив функцию контроля за исполнением предметно-практических задач, ребенок становится подлинно самостоятельным в онтогенетически доступной •ему сфере — предметно-практической деятельности.

Глава четвертая

Дошкольник