Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 6 страница

К 3 годам основы грамматического строя языка ребенком

усвоены.

В последующие годы грамматическое оформление речи стано­вится все более сложным и богатым. Новые возможности для дальнейшего лексического и грамматического развития устной ре­чи ребенка школьного возраста открывает усвоение им грамоты и овладение письменной речью.

Сложный путь, который проходит ребенок, овладевая грамма­тическим строем русского языка, от 1 года до 7 лет, особенно детально прослежен А. Н. Гвоздевым (1949).

Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения рас­смотренного уже подготовительного периода, т. е. начиная со вто­рого года жизни.

Прежде чем вернуться к рассмотрению хода усвоения ребен­ком фонетической стороны речи, необходимо подчеркнуть прин­ципиальный характер тех различий, которые обнаруживаются при сопоставлении подготовительного периода, охватывающего первый год жизни ребенка, с последующими месяцами и годами его жиз­ни, когда развертывается подлинное овладение речью, формиро­вание второй сигнальной системы.

Как было указано, отличительной чертой собственно речевого развития в сфере лексики и грамматики является приобретение словом обобщающей функции, функции «сигнала сигналов», посте­пенное уточнение значений слов, а в дальнейшем — выделение их морфологических элементов и овладение структурой предло­жения.

В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей преодо­ление рубежа, которым заканчивается подготовительный период,, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их раз­личения в процессе общения последовательное овладение системой" противопоставлений, используемых в фонетической системе языка для выражения и различения значений.

Конечно, смена подготовительного периода последующим ин­тенсивным формированием речи происходит не сразу, а требует-известного времени, в течение которого приходится наблюдать

переходные явления. Наиболее отчетливо они выступают в актив­ной речи детей, в их спонтанной вокализации.

Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов (чаще всего искусственно соз­данных взрослыми), а также разнообразных междометий, звуко­подражательных слов, и, наконец, фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, бес­смысленный лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы уступить мес­то все более быстрому накоплению слов, заимствованных из языка взрослых.

Интересно, что между ступенью бессмысленного спонтанного лепета ребенка и появлением первых осмысленных комплексов звуков у некоторых детей наблюдается короткий период полной немоты (точнее слухонемоты). Этот факт, отмеченный, в частно­сти, еще Мешпапп (1903), подчеркивает огромное значение пере­хода ребенка от бессмысленной вокализации к символическому использованию звуков как переломного момента для речевого раз­вития ребенка, для развития его психики.

В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии — явле­ние, известное в психологии как «малая речь ребенка» (О. Еспер­сен) или «автономная речь» (Л. С. Выготский). Фиксации авто­номной речи способствует ограниченность речевого общения ребенка с окружающими или отсутствие у него достаточной по­требности в общении со взрослыми, как это, в частности, иногда наблюдается у детей-близнецов (Лурия А. Р., Юдович Ф. Я., 1956).

Переходу от подготовительного периода к подлинному разви­тию речи ребенка постоянно сопутствует то, что на смену богат­ству и разнообразию звукового оформления лепета приходит край­няя скудость звукового инвентаря, характерная для первых этапов овладения фонематическим составом усваиваемых ребенком слов. Самое удивительное заключается в том, что многие из тех звуков, которые ребепок многократно воспроизводил в бессмысленном лепете или продолжает воспроизводить в звукоподражательных словах (звуковая мимика, междометия), он не в состоянии произ­нести в других усваиваемых им словах языка взрослых. Вместо междометий, непосредственно связанных с эмоциями ребенка, и ономатопоэтических звукоподражательных) звукосочетаний, пред­ставляющих собой простое подражание звукам окружающего ми­ра, в фонематической структуре вновь приобретаемых слов ребе­нок сталкивается с немотивированными, не облеченными собст­венным значением звуками, которые служат исключительно для построения и различения слов. Овладение этими звуками, высту­пающими в новом, подлинно лингвистическом качестве, представ­ляет для ребенка специфические трудности. Преодолевая эти труд­ности, ребенок начинает новый для него путь формирования

фонематического слуха и произносительных навыков. Этот путь характеризуется последовательным овладением системой акусти­ческих и артикуляционных противопоставлений, присущих фоне­тической системе данного языка.

Именно так трактует сущность перелома в речевом развитии ребенка в начале второго года его жизни Jacobson (1942).

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точ­ным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения даль­нейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный пере­ход от грубых акустических и артикуляционных дифференциро-вок ко все более тонким.

Если в конце первого года ребенок улавливает преимуществен­но ритм слов и иптонацию, то в течение второго года он постепен­но приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в язы­ке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха примени­тельно к системе фонем русского языка был тщательно прослежен с помощью специальных экспериментов Н. X. Швачкиным и опи­сан в известной его работе, посвященной этому вопросу (1948).

Разработав набор односложных, незнакомых детям или искусст­венных слов, составляющих пары, члены которых различались между собой лишь одной фонемой (зок — зак, зак — рак) или на­личием— отсутствием фонемы (зок — ок), Н. X. Швачкин доби­вался у детей установления связи между звуковой структурой каж­дого слова и обозначаемым им предметом. В качестве таких пред­метов выступали главным образом разные геометрические тела. Затем в ответ на вопрос или по словесной инструкции, включавшей название предметов, дети должны были указывать на них и выпол­нять простейшие манипуляции с ними. В зависимости от реакций ребенка Н. X. Швачкин делал вывод о его способности или неспо­собности различать определенные пары фонем.

В результате Н. X. Швачкин установил определенную после­довательность в овладении детьми системой фонематических про­тивопоставлений, присущей русскому языку.

В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребепок произнести те или иные фонемы и как часто они встреча­ются в речи окружающих. Здесь важно подчеркнуть, что «неарти-кудируемость» фонем может лишь задерживать развитие у ре­бенка способности различать их на слух, но не исключает этого развития.

Известное утверждение С. И. Бернштейна (1937) о том, что «безусловно правильно мы слышим лишь те звуки речи, которые умеем произносить», следует понимать не в том смысле, что без ■умения произносить фонему невозможно уловить ее «дифферен­циальные» (различительные) признаки и тем самым отличить ее от других фонем, но лишь в том, что наличие этого умения пред­ставляет собой условие для полноценного восприятия всех «инте­гральных» (наполняющих) признаков фонемы, всех ее акустиче­ских нюансов.

Иначе невозможно было бы объяснить, например, то, что ребе­нок четко различает на слух слова крыша и крыса, сосулька ж Са-шулька, хотя в собственной речи упорно заменяет фонему ш фоне­мой с (Бельтюков В. И., 1964). Вместе с тем подобные факторы встречаются постоянно.

Все же влияние речедвигательного анализатора на слуховой очень существенно. Это отчетливо видно из того, что, по данным Н. X. Швачкина, различение фонем с и щ относится к самым поздним этапам развития фонематического слуха, в то время как для взрослых при наличии сформированного произношения шипя­щих и свистящих ях слуховая дифференцировка принадлежит к числу наиболее легких среди различных групп согласных фонем (Бельтюков В, И., Нейман Л. В., 1958). По-видимому, акустиче­ски контрастные фонемы с и ш начинают различаться детьми срав­нительно поздно потому, что позднее усвоение фонемы ш в произношении надолго лишает слуховой анализатор поддержки речедвигательного.

Работа Н. X. Швачкина показала, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким, но что при этом конкретная последовательность в усвоении фонематиче­ских противопоставлений, в частности среди согласных, в значи­тельной степени определяется вмешательством речедвигательных дифференцировок.

Сложность взаимодействия слухового и речедвигательного ана­лизаторов в процессе формирования фонематического слуха (Бельтюков В. И., 1964). Это объясняется своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артику­ляцией тех или иных фонем и их дифференцировка в произноше­нии.

Мы привели данпые специального исследования, характеризу­ющего закономерности развития фонематического слуха. Эти дан­ные представляются нам очень важными, поскольку система фонем составляет основной компонент фонетической системы языка.

Процесс усвоения ребенком других компонентов, таких, как словесное ударение и интонация, не подвергался столь тщатель­ному исследованию. Из наблюдений и некоторых экспериментов известно лишь, что ребенок еще до года начинает различать на

слух элементарную интонацию и улавливать ударный слог в сло­вах. Однако имеющиеся данные совершенно недостаточны для характеристики последовательного усвоения ребенком способно­сти дифференцировать на слух ритмико-мелодические структуры, лежащие в основе слов, синтагм и фраз, в основе выражения сложных оттенков мысли и чувств, присущего нашей речи.

Процесс развития у ребенка произносительной стороны устной речи подробно освещен в литературе. Применительно к русскому языку из современных авторов наиболее основательно исследовал этот вопрос А. Н. Гвоздев, обобщивший накопленные данные ли-, тературы и использовавший материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А. Д. Салаховой (1972, 1973).

Мы не ставим целью входить здесь в детали вопроса и остано­вимся лишь на некоторых характерных чертах процесса усвоения ребенком произношения с того времени, когда у него появляются первые слова стандартного лексикона.

Если уже в стадии лепета, а затем в первых междометиях и ленетных словах фонетическая продукция ребенка все более и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в частности на 2-м и 3-м году жизни, эта основа формирования произноситель­ной стороны речи приобретает еще большее значение. Наряду с первоначально автоматическим, непроизвольным повторением ус­лышанного (когда, например, вслед за словами спортивного радиокомментатора ноль-ноль ребенок, не понимая смысла, эхо-образно произносит ной-ной) господствующую роль постепенно приобретает подражание, связанное с осмысленным восприятием ребенком новых слов и произвольным их воспроизведением в про­цессе общения с окружающими. Эхолалия как эдементарпое прояв­ление слухо-мышечной подражательности, доступное птицам и сохраняющееся нередко при глубоких нарушениях речи, мало-по­малу оттесняется на самый задний план.

Следует отметить, что. овладение произношепием слов отнюдь не может рассматриваться как пассивное перенимание ребенком фонетических образцов речи взрослых. Уже само подражание за­ключает в себе элемент творчества. Не будучи еще в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребе­нок создает собственпую его модель, более или менее отличаю­щуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.

В качестве одного из примеров творческого решения возника­ющей перед ребенком фонетической задачи Jacobson (1942) ука­зывает часто наблюдаемый факт, когда, не умея произнести фонему р, ребенок компенсаторно удлиняет в словах предшествую­щую гласную фонему. В результате, например, слово марка звучит как ма: ка, хотя русскому языку, а следовательно,, и речи, которую слышит ребенок от окружающих, совершенно чуждо про-тивопоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная познавательная деятель­ность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ре­бенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологи­ческими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневпиковых записях, опубликованных раз­ными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонети­ческой и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные лепетные звукосочетания (6а — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой {так называемые дуб­ли с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 ж т. п.), и, наконец, полно­ценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. п.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают­ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факт как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изношении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времени могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

 

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примера­ми слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), маки (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произноше­ния фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) и т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китермапом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваива­ется детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка фор­мы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского уда­рения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударе­ние на последнем слоге этого слова и в винительном падеже един­ственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми-еской структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна-ала один или несколько звуков слова, являющихся как бы пред­ставителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — ринеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом логовой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни-ания на фонемы (нананоп— огонек, какой киску— закрои крыш-У, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном тапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а акже последовательностью звуков в словах, еще более или менее олго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дфференцированным произношением фонем. Слово как последо-ательный комплекс, как единый речедвигательный динамический тереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся адолго до того, как достигается вполне дифференцированное вос­произведение его компонентов, вполне точное произношение фо-

тиволоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная позпавательная деятель­ность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребепка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ре­бенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологи­ческими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневниковых записях, опубликованных раз­ными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонети­ческой и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные леиетные звукосочетания (б# — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой (так называемые дуб­ля с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 и т. п.), и, наконец, полно­ценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. гг.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают-ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факс как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изиошении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времепи могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

 

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примера­ми слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), макб (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произноше­ния фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) ц т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китерманом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваива­ется детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности^ А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка фор­мы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского уда­рения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударе­ние на последнем слоге этого слова и в винительном падеже един­ственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми­ческой структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна­чала один или несколько звуков слова, являющихся как бы пред­ставителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — принеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни­мания на фонемы (нананбп— огонек, какой киску— закрой крыш­ку, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее Долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем. Слово как последо­вательный комплекс, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное вос­произведение его компонептов, вполне точное произношение фо-нем. Многочисленные наблюдения над развитием речи у детей показывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребенка, в последовательности усвоения им произношения фонем сущест­вуют некоторые общие закономерности.

Очевидно, в основе этих закономерностей лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психофи­зиологические особенности процесса усвоения ребенком произно­сительных навыков.

Своеобразие фонетической системы каждого языка выражает­ся в акустических и артикуляционных особенностях фонем, харак­тере и выраженности их взаимного противопоставления, употре­бительности фонем в речи и той нагрузке, которую выполняет каждая из них при использовании для выражения и различения слов и их форм.

Овладение в произношении фонемами, как и другими фонети­ческими элементами речи, предполагает сопряженную деятель­ность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слу­ховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акустиче­ские образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памя­ти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых. «Выясненный в сознании звук или ряд звуков служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождественны» (Сеченов И. М., 1952).

Несмотря на то, что, как указывалось, способность различать определенные фонемы находится в некоторой зависимости от спо­собности ребенка их артикулировать, дифференцированное слухо­вое восприятие фонем служит необходимым условием правильно­го их воспроизведения в произношении. Однако, будучи необходи­мым, это условие еще не достаточное.

Н. X. Швачкин экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако для овладе­ния правильным произношением фонем ребенку требуется по меньшей мере еще весь 3-й год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, арти­куляционными их противопоставлениями лишь отчасти, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательно­стью формирования слуховых дифференцировок. В основном яге, как уже было сказано, путь овладения произношением фонем, в частности согласных, существенно отличается от того пути, кото­рый характерен для развития фонематического слуха, а во многом даже противоположен ему. Данное обстоятельство свидетельству-

_еТ о том, что реализация накапливаемых ребенком слуховых обра­зов фонем в его произношении зависит в основпом от специфиче­ского хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательпого анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключает в себе овладение артикуляцией -определенных фонем и способностью четко отличать их в произно­шении друг от друга и от всех остальных фонем.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А. Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К тому же выводу приходит В. И. Бельтюков (1964) в своей работе, посвященной усвоению детьми звуков речи.

Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере труд­ность овладения произношением фонем и влияющие на последова­тельность их усвоения ребенком?^

По-видимому, имеется два таких осповных фактора. Первый из них — характер артикуляции, присущей каждой данной фоне­ме. Как правило, легче усваиваются те фонемы, артикуляция ко­торых близка к врожденным координациям движений, связанным ■с актами дыхания, сосания, жевания и глотания.

Прообразы таких фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведе­ние в словах. Именно этим обстоятельством следует, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губных и палатализо­ванных переднеязычных смычных (в том числе носовых) соглас­ных.

Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, особенно по отно-' шению к фонемам, механизм образования которых сложен и сам по себе требует тонких двигательных дифференцировок. Сюда относятся такие, например, фонемы, как ш, ж, л и р, не находя­щие обычно опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнитель­но поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с одной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря происходя­щему при этом переносу речедвигательных навыков, но с другой— может вызвать большие трудности, обусловленные необходимо­стью дифференцировки близких артикуляций, предъявляющей высокие требования к аналитико-синтетической деятельности ре­чедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильпой интерференции.

Следует отметить, что в определении сравнительной роли этих Двух факторов в литературе отмечаются две крайности. Так, bclmltze (1880) рассматривал отмечаемую у детей последователь­ность в усвоении произношения фонем как отражение различной «тепени трудности, которую представляет само по себе артикули о