Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 8 страница

Понимание письменной речи нельзя идентифицировать с чте­нием, оно требует интеллектуальной переработки, необходимой для извлечения смысла прочитанного. Предполагается, что в этих процессах участвуют прежде всего girus angularis, girus lingualis, girus supra marginalis, тесно связанные с сенсорной областью речи '(rigio calcarina) и другими кортикальными областями. Участие различных областей коры зависит от характера чтения и степени -обученностй. При осмысленном чтении вслух, например, участву­ют: импреесивная область, где знаки воспринимаются, узнаются, откладываются в памяти и дополняются; центральная область, где информация декодируется, причем связь представлений о звуча­нии слова зависит от степени овладения навыком чтения, а деко­дированная информация должна быть переработана, прежде чем ■сформируется программа словесно-моторной деятельности произ­несения вслух; экспрессивная область, в которой исполнительный импульс по моторным путям и низшим центрам доставляется к -органам речи, где и реализуется как устная речь (чтение вслух).

Мало упражнявшиеся должны обычно читать вслух, чтобы понять смысл, много читающие пробегают текст глазами и тут же ■■понимают содержание прочитанного.

Осмысливание прочитанного является активным процессом. Этот сложный процесс имеет несколько фаз. Группы графем вос­принимаются зрением и в процессе осмысливания соединяются в слова. При этом не полностью воспринятые группы букв дополня­ются до нормы, определяется смысл слов.

Таким образом, чтение включает не только работу органа зрения, но и гностико-мнестические процессы, к которым отно­сятся также акты репродукции, ассоциации и интеллектуальной ^переработки. Насколько важно участие центральных областей мозга, видно на примере различного понимания осмысленного и 'бессмысленного материала для чтения. Графемы текста или груп­пы слов воспринимаются зрением неравномерно и не полностью, ■пока не начнется процесс понимания смысла, уже ожидание смысла влияет на процесс осмысливания и ускоряет его. Зрительное восприятие осуществляется настолько, насколько это необходимо для понимания слова или текста. Процесс чтения ускоряется за счет сокращения фазы зрительного восприятия. Этим часто объ­ясняются ошибки при чтении. Насколько важно ожидание смысла для правильности чтения, показывает реализация прочитанного:& речи. Слово может быть понято, прежде чем завершится зритель­ное восприятие, а смысл предложения не обязательно связывается со значением последнего прочитанного слова.

3.1.3.

Моторный анализатор и процесс письма

Мы пишем кистью руки и рукой с участием плечевого сустава,. плеча (до локтя), локтевого сустава, предплечья, суставов кистн и пальцев. В этой деятельности различаются грубая моторика руки и тонкая моторика кисти и пальцев. Письмо является особой двигательной функцией, отличной от рисования. Письмом надо овладевать, т. е. довести навыки до автоматизма. У натренирован­ного в письме человека в основном работают суставы пальцев, а не руки. Для того чтобы писать быстро, нужно делать это с мини­мальным нажимом, так как это экономит силы и время.

Письмо состоит из основных и целевых движений. В основных движениях заметна тенденция к ритмичности, а целевые движе­ния направлены на начертание графем.

Процесс письма осуществляется, конечно, не только благода­ря деятельности периферических органов, он связан с соответст­вующими кортикальными и субкортикальными областями, кото­рые управляют процессами речи, зрения и моторики. Письмо как¹ двигательный процесс возможен благодаря функционированию-кортикальных, пирамидных, экстрапирамидных и церебеллярных областей мозга.

Речевая моторика в большей или меньшей степени подкрепля­ет моторику письма. Поэтому начинающие (обычно) проговарива­ют то, что пишут. Моторика активизирует мышление. Некоторые люди могут ясно мыслить, только если они выскажут или запишут свои мысли. Моторный компонент письма повышает уровень вни­мания, поэтому при изучении иностранного языка рекомендуется записывать слова один или несколько раз.

Внутренняя речь присутствует при всех видах письменной деятельности, больше всего при спонтанном письме, меньше все­го — при списывании. Исключение составляет бессмысленное спи­сывание или «срисовывание».

Б различных видах письменной деятельности: спонтанной, под диктовку, списывании участвуют разные области центральной нервной системы. Спонтанное письмо, например, невозможно при повреждении girus angularis (в заднем окончании первой височ­ной борозды). При всех видах письма чтение осуществляет кон~

троль как внешнюю обратную связь. Чтение и письмо уже на ста­дии овладения ими тесно связаны между собой, хотя и не иден­тичны. Это становится очевидным, например, при афазии, когда ■оба вида деятельности нарушаются по-разному. В процессе обуче­ния дети могут овладевать этими видами деятельности в различ­ной степени.

Письмо включает в себя формальную и содержательную сто­роны. Обе они, как правило, реализуются вместе в процессе гра­фической фиксации мыслей, переживаний и т. п. Внутренняя речь, смысловая связность управляют процессом письма, обеспе­чивая последовательность написания графем. Примерно так же, как звуки устной речи произносятся по-разному в зависимости от коартикуляции, т. е. в зависимости от их места в слове и потоке речи, взаимно ассимилируясь, буквы в слове, предложении пишут­ся иначе, чем в качестве отдельной графемы. При беглом письме ускорение проявляется в упрощении формы букв.

При сформировавшемся навыке письма его процесс осуществ­ляется с разной степенью осознанности, что и может быть причи­ной ошибок. Релевантные для словесного образа детали, такие, как надстрочные части, заглавные буквы, основные линии строч­ных букв, требуют большей осознанности.

Если от общих правил написания возмояшы известные откло­нения, то орфография требует строгого соблюдения правил. Ус­пешное овладение правописанием предполагает соответствующие представления о звучании, зрительном образе и написании слова.

3.1.4. Формирование навыков чтения и письма

В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основ­ном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными (на­писанными) образами слов. Это означает, что зрительный анали­затор включается в работу второй сигнальной системы, и его функ­ционирование должно координироваться с деятельностью слухо­вого и моторного анализаторов. Ребенок должен научиться пере­водить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (иисьмо) и наоборот, уметь перевести зрительный образ в арти­куляционный и слуховой (чтение). При этом от ребенка требует­ся умение абстрагировать понятия, т. е. понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи.

Чтение и письмо требуют от ребенка способности к осознанно­му анализу и синтезу. При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переводить их в буквы, которые должны быть на­писаны в правильной последовательности. При чтении слово ана­лизируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся •в правильной последовательности (читаются), причем ожидание «мысла управляет процессом в целом.

Эта способность анализа и синтеза должна быть сформирова­на у детей в начале обучения, так как их мышление и восприятие еще связаны с конкретными предметами и переживаниями. Пер­воначальное обучение чтению и письму подводит ребенка к опред­мечиванию языка, т. е. он учится отделять значение слова от его обозначения, а также узнавать звуки и буквы как элементы, сво­бодные от смысла, приобретающие его в живом, осмысленном слове.

Овладение письменной речью зависит от развития устной. На­чальным этапом в овладении письмом, как уже говорилось, явля­ется анализ звукового состава, который предполагает установле­ние ассоциации звук—буква. Эта аналитическая деятельность опирается на способность к фонематической и речемоторной диф­ференциации, вот почему начинающие обучаться письму прогова­ривают записываемое слово. Овладевший письменной речью тоже-прибегает к этому, когда встречается с малоупотребительными и. трудными но звуковой структуре словами.

За устным анализом слова непосредственно следует синтез,, осуществляемый последовательной записью букв под контролем^ зрительного анализатора. Так возникает ассоциативная цепь из? процессов речи, слушания, письма и чтения, которые включают в себя импрессивные, центральные и экспрессивные процессы. Эта ассоциативная цепь нуждается в закреплении соответствующими-дидактико-мет одическими (например, составление, изменение, со­кращение слов, замена букв и звуков) и вспомогательными сред­ствами (карточки с буквами и словами, разрезная азбука).

В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки.. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть, орфографией. Это происходит главным образом путем постоянного¹ сравнивания и различения услышанного (сказанного) ж прочи­танного (написанного) слова, так как правописание подчиняется разным законам и принципам (фонетическому, морфологическо­му, историческому, логическому, грамматическому, графически-формальному), не являясь полностью звуковым. Медленное, отчет­ливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор,, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не авто­матизируется. Обучение чтению проходит несколько этапов, преж­де чем образуется навык беглого, осмысленного чтения. Каждый; из этих этапов имеет качественные отличия и обнаруживает харак­терные признаки в отношении техники чтения и понимания; смысла. Егоров/Gruse различают 3 основных этапа:

1. Аналитический этап. Он включает ступень восприятия и: усвоения звуко-буквенного соотношения и слогового аналитиче­ского чтения, ступень словесного чтения, причем важные слова' словаря уже воспринимаются целостно.

2. Этап формирования структурного единства. Он разбивается па ступень чтения последовательно стоящих слов, при котором

ребенок быстро присоединяет целостно воспринятые слова друг к другу, ориентируясь на целое предложение, и ступень чтения группы слов, при котором слово воспринимается как смысловая составная часть группы.

3. Этап автоматизации. В него входит ступень развития бег­лого осмысленного чтения и ступень совершенствования техники чтения и понимания смысла соответствующего возрасту текста.. Развитие навыка чтения происходит скачками и соответствует выделенным этапам таким образом, что конечная фаза каждого-предыдущего этапа перекрывается начальной фазой следующего,, так что можно наблюдать переходные периоды.

Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала^ они влияют на развитие друг друга.

3.2. Ручные знаковые системы (Lindner)

Если ребенок глухой с рождения или с грудного возраста или-страдает сильной тугоухостью, то его речь не может развиваться" обычным путем. При потере или глубоком нарушении слуха носители знаков устной речи слишком сложны для восприятия иг несовершенны при воспроизведении, и их можно использовать при? педагогическом воздействии для направленного развития речи глухого ребенка.

Однако их применение в ранний период развития ребенка свя­зано со значительными трудностями.

Развитие речи является одним из центральных компонентов-в общем развитии личности. Для компенсации тех или иных на­рушенных функций неоднократно пытались разработать и при­менить на практике разнообразные искусственные знаковые системы. Те системы, в которых знаки производят при помощи руки, называются ручными, или мануальными (от лат. manus — рука).

3.2.1. Определение предмета

Ручными знаками являются искусственно созданные знаки, которые можно комбинировать и с их помощью передавать все-богатство языка. При использовании этих знаков образуется адек­ватная структура с ее словесно-предметными связями, связями-' слов между собой и между грамматическими и синтаксическими формами. Изображаются знаки кистью рук, причем определенное положение пальцев означает определенный языковый элемент (букву и соответствующий ей звук).

Ручные знаки, таким образом, перенесены прямо из языка,. которым пользуются в обществе люди одной языковой группы. Этим они отличаются от жестов, которые изображают непосредственно действия, предметы или лица. В противоположность между­народной жестовой речи, ручные знаки связаны с национальными языками, так как они отражают их букв енн о -звуков ой, граммати­ческий и формальный состав. Их нельзя без перевода переносить из одного языка в другой.

3.2.2. Формы мануальных знаков

Ручные знаки в принципе существуют очень давно. Bonet (1579— 1633) использовал их при обучении глухих. Каждой букве он нашел соответствующий ручной знак. Его метод не оправдал себя, так как он использовал ручные знаки только для замены устной речи, не побуждая глухих к овладению устной речью, из-за чего они испытывали трудности при жизни в обществе слышащих. -К мысли об использовании ручных знаков при обучении глухих с тех пор неоднократно возвращались, но только советской дефек­тологии удалось сделать решительный переворот в этой об­ласти.

По характеру образования от языковой единицы и по цели использования можно выделить разные принципы формирования ручных знаков: они могут исходить из звука или из буквы соот­ветствующего языка.

Использование связанных со звуком ручных знаков основано на том, что употребление устной речи в обществе необходимо для глухого, а ее восприятие постоянно вызывает трудности. Для это­го Vorchgammer разработал систему ручных знаков, дополняющих неполную и неточную информацию при чтении с губ. При этом чтение с губ всегда сочетается с ручными знаками и эту систему называют орально-мануальной (маноральной). Пользоваться ею может только тот, кто владеет артикуляцией звуков речи, для начального этапа обучения речи она мало подходит. Это является ее недостатком.

Используемые в советской дефектологии дактильные знаки (от греч. daktylos — палец), как и знаки Бонета, связаны с буквой, но применяются совершенно по-другому и с другой целью. Они не заменяют устную речь, а вводят в нее; являются средством овла­дения устной речью с ее коммуникативными функциями. Дак­тильная форма речи особенно подходит для раннего воспитания детей с нарушенным слухом, так как она является полноценным средством коммуникации, с помощью которого ребенок может поддерживать контакт с окружающими. Правда, это предполагает, что все лица, с которыми ребенку приходится контактировать, вла­деют и пользуются дактильными знаками. На практике дактиль­ные знаки преподают одновременно с устной речью. Дактильные знаки используются на начальном этапе обучения глухих, посте­пенно они отходят на задпий план, а в старших классах почти пол­ностью заменяются устной речью.

3.2.3. Сравнение дактильных знаков с устной и письменной речью

Б дактильной речи определенные положения пальцев обозна­чают буквы. Они связаны между собой строгим соотношением.

Из дактильных знаков можно образовать слова и предложе­ния. «Это дает возможность рассматривать дактильную речь как специфическую модификацию словесной речи», — пишет советский сурдопедагог Е. Н. Марциновская. Можно предположить, что дак­тильные знаки являются чистой модификацией письменной речи, однако это не совсем так. Дактильная речь как практическое средство коммуникации имеет общие признаки и с письменной, и с устной речью.

Кратко рассмотрим физиологические основы использования дактильных знаков для коммуникации. Если каждая буква изо­бражается определенным, только ей свойственным положением пальцев, то при изображении слова, т. е. последовательности дак­тильных знаков, пальцы должны двигаться. Эти движения паль­цев являются основой для передачи составных речевых знаков, слов ж предложений. Скорость этого двигательного процесса дости­гается соответствующими упражнениями. Движения пальцев глухой ребенок воспринимает и усваивает хорошо.

Благодаря подражанию и упражнениям глухой дошкольник очень быстро овладевает восприятием и воспроизведением дак­тильных знаков, затем несложной их последовательности, а позд­нее целых предложений. В его распоряжении оказывается сред­ство коммуникации, соответствующее словесной речи. Глухой ребенок имеет орган для воспроизведения знаков (руку), для вос­приятия знаков (зрительный анализатор) и для контроля собст­венной продукции (опять же зрительный анализатор).

Для того чтобы дактильные знаки могли использоваться как средство коммуникации, между их последовательностью в слове и предметом, деятельностью, событием, т. е. значением слова, долж­на закрепиться связь, которая должна остаться в памяти ребен­ка. Многообразные наблюдения и эксперименты подтвердили, что это происходит; но еще не доказано, связано ли это запоминание с оптическим образом движущейся руки или более с воспоминани­ем о собственных движениях пальцев. Возможно, что при запоми­нании оба впечатления образуют перцептивно-экспрессивную-связь.

Дактильная речь дает глухому ребенку возможность активной коммуникации, в которой, как впервые определил И. А. Соколян-ский, дактильная коммуникация больше походит на устную речь,. так как она всегда «под рукой», не ограничена определенным ма­териалом, может быть использована в коммуникативной ситуации и является, как и устная речь, достаточно беглой. Дактильные знаки имеют ту же длительность, что и знаки устной речи. На'блюдения показали, что дактильная речь имеет те же признаки, что и быстрая устная речь: некоторые знаки в определенной ком­бинации нечетки, а это затрудняет понимание. С другой стороны, дактильная речь в отличие от устной речи не может выделять важное и второстепенное при помощи интонации. Тем не менее, благодаря изменению длительности отдельных знаков, темпа, на­личию пауз между группами знаков и использованию легких дви­жений пальцев и ладони можно с известной приблизительностью ■найти соответствие средствам выразительности устной речи ана­логично ударению в слове и интонации в предложении.

В процессе обучения сурдопедагог всегда подкрепляет устную ■речь дактильной, так что у учащихся формируется стабильная связь между звуками речи, их артикуляцией и дактильными зна­ками. Так как цель обучения — научить глухих пользоваться уст-яой речью, то независимо от успехов в овладении артикуляцией можно быстро достигнуть хорошего развития речи вследствие его тесной связи с потребностью в общении. Овладение артикуляцией осуществляется по своим законам.

Так как дактильный знак однозначно связан с буквой, глухой ребенок при овладении артикуляцией затрудняется в установле­нии непосредственной связи между звуком речи и дактильным знаком. Первоначально это те же трудности, которые испытывает нормально слышащий ребенок, обучающийся письму, когда узна­ет, что далеко не все пишется так, как слышится и произносится. Слышащий ребенок преодолевает эти трудности благодаря двойному запоминанию звукового и письменного образа слова. ■Глухой ребенок тоже должен научиться подчинять впечатление -от дактильного знака и последовательности букв двигательным процессам речи и зрительным образам чтения с губ. Чем лучше развито понимание и использование речи в ее дактильной форме, тем надежнее и быстрее осуществляется это подчинение.

3.2.4. Практическое использование дактильной речи

Большие успехи сурдопедагогики объясняются не столько исполь­зованием дактильных знаков в учебно-воспитательном процессе,

сколько целью и характером этого использования. Благодаря тому,

что коммуникация становится основой раннего воспитания детей -с нарушенным слухом, развитие устной речи получает активную

поддержку.

Дактильная речь дает глухому ребенку полноценное средство ■коммуникации, которым он может пользоваться неограниченно. Формирование речи глухого дошкольника осуществляется как на ■специальных занятиях, так и в течение всего дня благодаря непо­средственному речевому контакту. Вторая сторона этого единого процесса предполагает, что ребенка окружают лица, пользующие­ся дактильной речью. Затем ребенок учится общению с другими,

утке пользуясь устной речью. Полученный практический опыт использования речи на занятиях в течение дня расширяется, сис­тематизируется и углубляется. Целью бесед с глухим ребенком является закрепление понимания содержания. Так как в дактиль­ной речи используются общие законы языка, ее восприятие мож­но облегчить выразительностью. Б. Д. Корсунская понимает под этим паузы после слова и для членения предложения по смыслу: знакомое передается в более быстром темпе, менее знакомое и незнакомое — в медленном. Эксперименты показали, что речь, про-дактилированная с учетом синтаксиса, воспринимается и понима­ется лучше. Но важным условием хорошего овладения речью, ее использования в процессе активной коммуникации является хоро­шее владение дактильными знаками и употребление их в необхо­димом темпе. Этим дактильная речь положительно влияет на артикуляцию.

Дактильная речь рано приводит ребенка к овладению полно­ценной речью со всеми ее особенностями. Самым существенным при этом является умение обозначать предметы и действия по правилам грамматики.

Использование дактильной речи не приводит к автоматическо­му овладению артикуляцией, для этого нужны специальные заня­тия, но она «делает излишним форсирование овладения звуковой стороной речи» (Б. Д. Корсунская). В свое время специальными методами ребенок обучается артикуляции, которая постепенно включается в развивающуюся функциональную систему речи.

Для того чтобы в последующей жизни глухой мог опираться на артикуляцию и чтение с губ, овладение устной речью должно стать основной задачей в развитии функциональной системы речи. Это происходит не само собой. Учитель должен следить за тем, чтобы слова, которые ученик уже может произносить, говорились без дактилжрования; следует использовать для общения любую естественную ситуацию, а ошибки, неизбежные в устной речи, терпеливо и добросовестно исправлять. При всем значении дакти-лирования на ранних этапах формирования речи оно должно ис­пользоваться методически правильно.

4. Нарушения вербальной коммуникации

4.1. Предварительные замечания

При изложении нарушений вербальной коммуникации возникает вопрос о систематизации. Трудность состоит в том, что ни один критерий не может удовлетворить всем требованиям. Симптомати­ка нарушения речи зависит не только от биологических и соци­альных факторов в их взаимодействии, но и от возраста, в котором появилось это нарушение: одни и те же симптомы могут быть вызваны разнообразными внешними воздействиями и наоборот, одни и те же воздействия могут проявляться различными симпто­мами.

В первой части этой главы рассматриваются нарушения рече­вого развития, т. е. алалия и задержка речевого развития, возраст­ная (физиологическая) дислалия и возрастной аграмматизм, а также дизлексия и дисграфия. Вторая часть касается нарушений уже сформировавшейся речи, приобретенных в различные возраст­ные периоды.

Систематизация нарушений вытекает из приводившейся в главе 1 модели коммуникации, которая представлена здесь в моди­фицированной форме (рис. 16). Наиболее важные для речевой деятельности функции, связанные с центральной нервной систе­мой, выделены из модели и представлены в «увеличенном» виде в (рис. 17).

Нарушения сформировавшейся речи, наступившие в раннем или позднем возрасте, делятся на импрессивные, центральные, экспрессивные и реактивные.

При описании отдельных нарушений вербальной коммуника­ции мы будем руководствоваться требованиями логопедической практики и ограничимся основными положениями. Для описания каждого, нарушения мы будем придерживаться единой схемы, в которой можно проследить методологическую связь с моделью коммуникации: определение понятия; причины; симптоматика; психические и социальные последствия нарушения; диагностика (так как диагностике речевых нарушений посвящена самостоя­тельная глава, здесь мы дадим только ориентировочные указания по диагностике конкретного нарушения); терапия: на лечение мы будем указывать постольку, поскольку оно лежит в основе лого­педической работы или дополняет ее.

Основные дидактические и методические указания даны в главах 6 и 7, в этой главе мы касаемся только общих методи­ческих указаний, относящихся к конкретному нарушению; прогноз.

 

 

Рис. 17. Функции, связанные с центральной нервной системой.

4.2. Нарушения развития речи

4.2.1. Алалия

Определение понятия: алалия (греч. lalein — говорить, а — отрица­ние), старое название «слухонемота» или сурдомутизм — общее название полного отсутствия речи у детей или глубокой задержки:, речевого развития различной этиологии. Под определением «ала­лия» понимается ряд признаков, проявляющихся в том, что слы­шащий ребенок с нормальным интеллектом или совсем не начи­нает говорить, или говорит очень мало, не в соответствии с воз­растной нормой.

Причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуни­кации. Оцениваются биологические и социальные факторы в их диалектической взаимосвязи и значении для развития речи.

Социальные причины — стимуляция и речевой образец. Соци­альное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец, речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воз­действие на ребенка соответствующими речевыми раздражителя­ми (словами), предлагаемыми в определенном объеме с целью стимулировать рефлекс подражания речевой деятельности.

Образец речи как часть поведения человека включает не толь­ко речь, но и мимику и жестикуляцию, т. е. средства, которые также служат коммуникации. Вместе с образцом даются содержа­ние и форма речи.

Недостатки стимуляции состоят или в недостаточности рече­вого побуждения, или в его недейственности. В этом может быть одна из возможных причин алалии. В этих случаях можно гово­рить о потенциальном отсутствии речи, которое устраняется свое-

временным педагогическим воздействием родителей или воспита-

^ЗЛЩшестно, что дети в среде, бедной речевыми побуждениями, говорят мало или начинают говорить поздно.

В истории есть много примеров неговорящих детей, которые были изолированы или выросли среди животных. В качестве при­мера можно привести «эксперимент» фараона Псаметиха. Он хотел узнать какой язык возник первым, и изолировал двоих детей, оставив их без человеческого общения. Ни один мальчик не начал говорить они лишь подражали крикам животных, среди которых выросли. Интересно описание, как начинал привыкать к челове­ческому окружению Каспар Гаузер, выросший в полной изоля­ции от людей. Два примера такой же изоляции приводит П. А. tto- менский в своей «Великой дидактике». Недавно Mason описал случай как ребенок, проживший до 6 лет в темном помещении только со своей глухой матерью, вернувшись к общению с людь­ми за 18 мес научился говорить.

В литературе есть много наблюдений недоразвития речи вслед­ствие недостаточной стимуляции, т. е. на основе неблагоприятных социальных условий. _f

Повышенная стимуляция означает слишком большое пооуж-дение ребенка к речевой деятельности, не соответствующее возрас­ту и развитию ребенка. Ребенок не может справиться с такими повышенными требованиями, его речевое развитие задерживает­ся возникает своеобразная защитная реакция. В других случаях ребенок перерабатывает из большого числа раздражителей толь­ко часть, схватывая содержание, и тогда задерживается развитие формальной стороны речи.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития (например, подражание неправильному произношению). Часто это сочетается с другими причинами ала­лии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин следует отметить нарушения функции анализаторов, в частности, зрительного и слухового, как причины нарушений импресейвнои стороны речи. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, что следует учитывать при обучении. Однако ведущее значение в развитии речи имеет слу­ховой анализатор.

Частичное нарушение слуха — большая или меньшая деформа­ция восприятия — отрицательно действует на развитие речи и пси­хики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием ин­формации. Спонтанная речь не развивается, следовательно, задер­живается формирование психических функций, зависящих от развития речи. Так как нарушения речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включа­ются в понятие алалии.

В центростремительных нервных путях воспринятые сигналы, в том числе и акустические, определенным образом трансформиру-.ются. Благодаря анатомической и физиологической связи этих путей с ретикулярной формацией любое восприятие носит опре­деленный аффективный характер.

Признаком легкого перинатального поражения может быть нарушение аффективной сферы. Это проявляется или в повыше­нии, или в снижении эмоциональной возбудимости. В первом слу­чае ребенок излишне концентрирует внимание на определенном раздражителе внешней среды, во втором — вообще может не обра­щать внимания на него. Таким же образом может быть нарушено слуховое восприятие: ребенок не реагирует на речевые стимулы; хотя его слух сохранен, он не говорит совсем или говорит очень мало.

4.2.1.1. Причины в центральной части Вход (поступление информации)

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности — узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуника­ции познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию акустической структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в па­мяти.