Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 1 страница

Определения понятий.

Каждая наука предполагает четкость и однозначность употребляемых понятий и терминов. Возникающие разногласия могут быть обусловлены неточностью терминологии, неадекватностью методов или неправильными исходными позициями. Наука об этиологии, симптоматологии и устранении нарушений голоса и речи в некоторой степени также не лишена указанных недостатков, что неблагоприятно отражается как на практической деятельности, так и на дальнейшем развитии этой научной дисциплины в целом В данной главе мы попытаемся обозначить и определить основные понятия, на которых должна строиться наука об этиологии, клинике и терапии нарушений голоса и речи.

Главное состоит в том, что эта наука объединяет в себе две основные части — медицинскую и педагогическую. Обе эти части, несмотря па специфику, тесно связаны между собой. Педагогическую часть данной научной дисциплины, целью которой является изучение речевых нарушений, разработка принципов и методов их коррекции и профилактики, мы называем логопедией. Медицинская часть включает фониатрию и другие специальные разделы медицины.

Данная монография ограничивает свои задачи изложением предмета и методов логопедии, и лишь тогда, когда это необходимо для понимания основного круга вопросов, будут затронуть медицинский, психологический и другие аспекты.

1.1.1. Язык, знаковая система, сущность, виды, функции

Логопедия рассматривает язык как отношение между знаками (вербальными и невербальными) и теми, кто их производит, вое принимает, хранит и интерпретирует. Первоначальный анали этих отношений показывает, что это структурное и функциональное взаимодействие между производящими знак и воспринимающими его.

Характеризуя язык как знаковую систему, нужно определить что следует понимать под знаком. Окружающая нас объективна; реальность передает или отражает сигналы, существующие Kai физико-химические явления. Любой знак с физико-химической точки зрения является сигналом, но не каждый сигнал есть знак Ь каждый сигнал рассматривать как знак, то любую воспринимаемую последовательность сигналов можно было бы толковать как информацию, но это не так. Сигналы становятся знаками только на основе общественного опыта и общепринятых норм. Знаки — всегда знаки для кого-то. Вне существующих норм и традиционно принятых понятий есть только сигналы, но не знаки. Это можно пояснить на простом примере. Мало кто обратит внимание на клочки бумаги, гонимые ветром. Если же эти клочки имеют приблизительно одинаковую форму и встречаются в определенном порядке, то можно уже говорить об условном образе знака с определенным значением. Хотя форма и расположение этих клочков не абсолютно одинаковы, им присущ образ, который можно узнать как общее и имеющее определенный смысл. Если в этом случае бумага является носителем знака, то ее форма и расположение будут содержанием знака. Следовательно, носитель знака — явление материальное, а его содержание идеально. Сигнал и знак должны быть адекватны. Таким образом, в языкознании знак понимается как отношение между физическим (материальным) знаком и выраженным в нем значением {содержанием знака). В дальнейшем мы будем понимать знак в этом смысле.

Звуковая и письменная разговорная речь образовалась в процессе общественного развития как особая продуктивная знаковая система. Различают три аспекта знака: формальный, семантический и действенный.

Формальный аспект указывает на то, что знаки связаны между собой в определенной форме и последовательности. Каждый язык подчинен такой системе, состоящей из определенного количества знаков; знаки сочетаются согласно правилам, специфичным для данного языка.

Семантический аспект указывает на значение определенного речевого знака. Каждое слово или повествовательное предложение можно рассматривать как определенное понятие или высказывание, следовательно, мысленное отображение действительности. Слово придает мысли объективный характер. Семантический аспект подразумевает связь между знаком и его содержанием. Предметы объективной действительности обозначаются с помощью речевых знаков, но нельзя отождествлять реальный предмет (объект), его мысленное отражение и речевое обозначение.

Действенный аспект относится к области использования знаков, он определяется отбором и порядком (расположением) этих знаков. С помощью знаков осуществляется воздействие на поведение людей, социальных групп и классов. Знаками выражаются чувства, мотивации, высказываются точки зрения, закрепляются или меняются убеждения.

Следует отметить качественное различие между устной и письменной злаковыми системами. Непосредственное выражение эмоций, особенностей поведения в письменной речи ограничено по сравнению с устной. Эмоции, выражаемые в устной речи непосредственно в темпе, мелодии и динамике речи, в письме подчинены более высокому уровню и степени интеллектуализации.

Менее известны мануальные знаковые системы, употребляемые -теми людьми, кому из-за нарушения слуха недоступно восприятие акустических знаков. Многим таким людям недоступна звуковая речь родного языка, что вынуждает их объясняться между собой с помощью ручных знаков. Различают два вида мануальных знаковых систем — естественные и искусственные. Обе эти •системы в отличие от разговорной и письменной речи называются языком жестов. Так называемый естественный знак символически изображает объективную реальность; искусственные ручные.знаковые системы опираются большей частью на письменную знаковую систему и вместо букв используют эквивалентные ручные знаки. По сравнению с письменной знаковой, системой языка ручная знаковая система имеет качественные особенности. С одной стороны, она позволяет осуществлять речевой контакт, с другой стороны, такая форма общения не допускает одновременной ручной деятельности. Эмоции можно выразить, только подкрепляя ручные знаки мимикой и жестами. Естественные знаки позволяют обозначить только наиболее общие видимые явления объективной реальности и не отражают более глубокой их сущности.

Три аспекта или три функции вербального или невербального знака объединяются в основную и самую важную — коммуникативную функцию. Знаки служат обмену информацией между людьми при помощи естественной речи, что является специальной задачей коммуникации. Условием речевой (вербальной) коммуникации является наличие минимум двух участников и общего запаса знаков.

В коммуникации под понятием информации подразумевается последовательность сигналов или знаков, которые побуждают воспринимающего к определенным действиям и что-то означают для него. Они являются по отношению к воспринимающему информацией, если сообщают ему определенные знания и приводят к целесообразным и сознательным реакциям или действиям. Таким образом, не все просто осмысленные слова и тексты являются носителями информации для воспринимающего, но лишь те, которые сообщают ему в определенной ситуации знание о чем-то или позволяют сделать выбор.

Вербальные и невербальные знаки являются средством шифровки (кодирования) информации, приспособленным к различным целям и потребностям. Наиболее экономичной и действенной системой кодов является человеческая речь. При полной или частичной невозможности использования этой системы ее можно заменить или чем-то дополнить (например, рельефный шрифт Врайля для слепых, язык мимики и жестов для глухих).

Язык как система знаков — продукт общества, он возник с общественным развитием человека и обладает изложенными вытш возможностями. Как общественное явление язык реализуется в процессе активной деятельности отдельных членов общества.

Благодаря семантике языкового знака язык является для педагогики основным предметом и средством обучения а воспитания. Во всех общеобразовательных учреждениях сознательно л планомерно изучается родной язык, который должен правильна употребляться.

Речевая деятельность представляет собой специфический вид человеческой деятельности и может быть понята как «форма существования сознания... для другого» (С. Л. Рубинштейн) ¹, поэтому она является предметом психологии. Наряду с языкознанием, теорией коммуникации, педагогикой и психологией другие научные дисциплины вносят свой вклад в понимание сущности речевой деятельности. Анатомия, физиология и патология изучают внутренние системы индивидуума. Для понимания внешней системы условий все более возрастает значение социологии. В исследовании звуковой стороны языка большая роль отводится фонетике и физике.

В терминологическом отношении следует заметить, что в немецком языке термином «язык» может обозначаться как общественное явление, так и его индивидуальная реализация. Такого» строгого разграничения понятия «язык» и «речь», «language» и «speech», как, например, в русском или английском языке, в немецком языке нет.

Вербальная коммуникация осуществляется в основном в виде устной или письменной (печатной) речи. В последующем в данной монографии мы будем использовать выражения «устная речь» и «письменная речь» ².

1.1.2. Нарушения речи, сущность, принципы классификации.

Прежде чем говорить о нарушениях речи, следует определить понятие речевой нормы. Речь как система знаков в смысле нормы — это обиходная речь, которая в основном идентична по своему содержанию и форме литературному языку. С одной стороны, из литературного языка исключаются диалекты, с другой — допускаются незначительные вариационные возможности, обусловленные возрастом, местом жительства и профессией. Вследствие более высокой интеллектуализации и строгих правил согласования письменная речь менее вариабельна по сравнению с устной.

'Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Гос. учебно-пед. пзд. Наркомпроса РСФСР, 1940, с. 340.

² Эти термины пе идентичны применяемым в лингвистике, которая в отличие от обиходной речи под письменной речью подразумевает литературные нормы (а также литературный язык).

Рис. 1, Модель коммуникации.

Условные обозначения: 3 — 1 Знаковый запас индивидуума. 1.3 — 2 Знаковый запас индивидуума 2.3 — 0 Общий знаковый запас 1.— Периферический импрессивный участок. 2. Центральный им-прессивный участок. 3. Декодирование. 4. Интегрирующий центр. 5. Кодирование. 6. Центральный экспрессивный участок. 7. Периферический экспрессивный участок. 8. Внутренняя кинестетическая обратная связь, 9. Внешняя, слуховая и зрительная обратная связь. 10, Внешняя, социальная обратная связь.

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или ус ной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое вое приятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации человека. Расстройство речи принципе является нарушением социальной функции. Нарушена речи может быть симптомом или синдромом какого-либо биологического дефекта (неправильного развития или повреждения орг£. на, болезни, функционального нарушения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, иитегративные и продуктивны компоненты. Недостатки или расстройства в одной области, н; пример нарушения голоса, можно рассматривать отдельно на расстройство голоса, но это расстройство можно отнести к боле общему понятию — нарушению речи. Причиной речевых наруиг впй могут быть различные внутренние и внешние факторы, как отдельно, так и в комбинациях обусловливающие нндивидуальш овладение речевой деятельностью и ее реализацию. Выраженное¹нарушения речи является результатом взаимодействия внутренних, и внешних условий системы. С точки зрения коммуникативной теории нарушение речи есть нарушение вербальной коммуникации. Нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно-существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении хотя бы между двумя партнерами.

С помощью теории систем этот сложный процесс можно наглядно представить в виде модели. Передающий и воспринимающий являются двумя системами, связанными между собой информацией. На схеме (рис. 1) показано их взаимодействие. Нарушения, препятствующие обмену сообщениями или затрудняющие его, могут возникать в любой из составных частей этих систем или в их связях. Особенно часто это случается, когда речевое развитие еще не завершено. Поскольку вначале ребенок должен овладеть общественно детерминированным запасом знаков и понятий, социальные условия, в которых протекает этот процесс, приобретают особое значение и в определенных случаях могут также стать причиной нарушения речи.

Для классификации речевых нарушений крайне важно время» их появления: в процессе речевого развития или после его завершения. Возрастные особенности и уровень психического развития» могут существенно менять специфику речевых нарушений.

1.2. Предмет логопедии.

Определяя предмет логопедии, мы будем исходить из взаимоотношений между индивидуумом, коллективом, обществом и окружающей средой. Общество при этом понимается как единство общественного бытия и общественного сознания, где общественное бытие первично представляет и овеществляет материальную жизнь общества, а также всю совокупность человеческих отношений, сложившихся в процессе материального производства. Общественное сознание в свою очередь отражает материальную жизнь и позволяет людям сознательно влиять на развитие производительных сил.

Социалистическое общество ставит своей основной целью благополучие и счастье человека. Педагогическое воздействие, способствующее формированию гармонично развитой личности, следует понимать как необходимое условие для достижения этой цели.

Процесс усвоения общественного опыта индивидуумом педагогическая психология понимает как процесс обучения, специфика которого в смысле индивидуального овладения опытом, индивидуального приспособления к новым условиям и активного взаимодействия со средой состоит в том, что обобщенный, исторически сложившийся социальный опыт передается индивидууму посредством практических и теоретических воздействий. А. Н. Леонтьев;

Рис. 2. Модель взаимосвязей, индивидуум — общество — окружающая среда.

по этому поводу пишет: «...обучение у человека является одной из форм проявления его жизни: оно отвечает его жизненным потребностям и мотивам, движется целями и само способно становиться целью. Оно поэтому само подчиняется внутренним законам — законам развития жизни личности». В этом смысле обучение представляет собой, с одной стороны, ведущий фактор развития личности (Н. Ф. Добрынин), а с другой — является специфической формой человеческой деятельности.

В первом случае обучение не является непосредственной целью деятельности, как это, например, происходит в процессах самообслуживания, игры, труда. Это обстоятельство понимается педагогикой как опосредованное обучение. Расширяя сферу деятельности далеко за пределы школы, социалистическая педагогика систематически вскрывает и все более сознательно использует разнообразные возможности, заложенные в различных видах деятельности, для развития личности (семейная педагогика, профессиональная педагогика).

Обучение является основной, непосредственной формой деятельности, преобладающей в общеобразовательных школах, в средних (профессиональных) ж высших учебных заведениях. Оно организуется обществом с целью сделать овладение знаниями сознательным, активным и творческим процессом. Педагогика планирует учебные процессы и руководит ими, организуя социальную деятельность в различных формах так, чтобы обеспечить всестороннее развитие личности. Это наглядно представлено на рис. 2.

(О) обозначает общество, окруженное естественной средой (ОС). Частью общества, диалектически связанной с ней, выступает индивидуум. Так как он всегда существует как член группы, коллектива и его поведение в значительной степени обусловлено групповой идеологией, в модель символически включены три индивиду ума (И[, И ₂ и И₃). Пунктирная линия указывает на объединяе-

'Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. — Вопр. пся-хол., 1957, № 1, с. 15.

мую их группу (Гр). В объективной действительности такие группы существуют в разнообразной форме, а индивидуум может принадлежать одновременно нескольким группам. Например, ребе-нок охвачен различными группами: семьи, школьного класса, кружка, друзей и т. д. Стрелки в обратном направлении отражают взаимодействия между естественной средой, обществом и индивидуумом. От естественной среды или общества исходит спрос на информацию. Известие принимается индивидуумом, который, обладая активностью со своей стороны, вбирает, индивидуально перерабатывает, а частично и аккумулирует полученную им информацию и отвечает на нее (обратная связь). Этот процесс соответствует субъективному отражению внешней среды, бытия. Отражение проявляется в различных формах человеческой деятельности, а именно в игре, обучении и труде, в практических, но особенно теоретических действиях (Т).

Педагогика (II) обеспечивает но возможности полное освоение общественного опыта индивидуумом, фиксирует требования к содержанию и к качеству деятельности посредством соответствующей постановки задач, систематически повышая требования и предлагая одновременно способы решения. С психологической точки зрения этот процесс протекает по механизму возникновения и разрешения противоречий.

На основе анализа самой деятельности педагог может сделать вывод в отношении расхождения между целью и достигнутым результатом и влиять на нее. Этот факт в модели отражается в связи между П и Т.

Однако в тех случаях, когда педагог работает с аномальными детьми, имеющими те или иные психофизические недостатки, обычные педагогические приемы не достигают цели.

Для более глубокого понимания сущности процесса обучения и воспитания аномальных лиц следует остановиться на взаимосвязи между биологическим дефектом и психофизическим нарушением. Не затрагивая глубоко медицинские аспекты данной проблемы, мы тем не менее должны выяснить взаимосвязь понятий здоровья и болезни. Каждая болезнь может иметь различный исход и последствия: полное выздоровление, смерть, переход в хроническое состояние и так называемое неполное выздоровление или выздоровление с дефектом. Последнее состояние близко некоторым аномалиям развития, обусловленным нарушениями эмбриогенеза или функциональными расстройствами. С этих позиций биологическим дефектом мы называем атипичные проявления деятельности организма, которые в настоящее время считаются неизлечимыми отклонениями от нормы, аномальный биологический субстрат, оказывающий влияние на все развитие личности.

Однако биологические условия являются лишь частью внутренних условии. Под целостной системой условий индивидуума понимается единство физических и психических функций их свойств и состояний, развивающихся в процессе активного взаимодействия со средой. Освоение объективной реальности является: при этом единым процессом интериоризации и экстериоризации, в котором внутренние условия играют роль специфического посредника. Воспринимаемые извне знаки и раздражители субъективно преломляются посредством внутренних условий.

Если считать обучение ведущим фактором развития личности,. то каждый человек обучаем, если он располагает определенными биологическими предпосылками и живет в обществе. Из этой взаимосвязи вытекает, что биологические недостатки, являясь отрицательным вариантом части внутренних условий, могут отрицательно повлиять па формирование личности. Характер, степень и время появления биологического дефекта в сочетании с особенностями, социального влияния — решающие факторы, которые определяют качественные и количественные проявления дефекта. В тех случаях, когда биологический недостаток определяет нарушение-контакта с внешними условиями, он препятствует процессу обучения, что в свою очередь приводит к аномальному развитию личности. Так возникает психофизическое нарушение.

Таким образом, психофизическое нарушение (которое имеет в основе биологический дефект) является результатом взаимодействия биологического, психического и социального. Следует отметить, что не всякая биологическая недостаточность препятствует обучению и приводит к аномальному развитию личности. Например, воспаление среднего уха может привести к тугоухости, несвоевременное распознавание, лечение и компенсация слуха электроакустической аппаратурой могут полностью исключить влияние этой тугоухости на развитие личности.

При сравнении понятий «психофизическое нарушение» и «затруднение в обучении» также выявляется тесная взаимосвязь, «Психофизическое нарушение» указывает на состояние, создавшееся в результате биологического дефекта и неадекватных социальных условий, а «затруднение в обучении» будет его закономерным последствием. В данном случае это относится к обучению, на ход которого можно влиять в процессе социальной деятельности. Руководство этой деятельностью с целью всестороннего развития личности является основной задачей педагога. Неукоснительной предпосылкой этого служит наиболее полное определение условий педагогического процесса в работе с аномальными детьми.

Для более тачной характеристики затруднения в обучении мы выбрали два аспекта — работоспособность и социальное поведение и выделили следующие отдельные области: моторику, сенсорное восприятие, мышление и речевую деятельность. В зависимости от характера и степени биологического дефекта психофизическое нарушение затрагивает связанную с ним функцию (так, например, прободение барабанной перепонки вызывает звукопроводящую тугоухость; нарушения в лабиринте — затруднение звуко-восприятия; расщелипа губ, челюсти, неба — нарушение сосания_тглотания, звукопроизиошения и т. д.). Как только нарушение ■.. Vi, ■■•■';,-\;\;: ■'.;

^распространяется настолько, что начинает препятствовать процессу обучения, это отражается в указанных выше сферах работоспособности и социального поведения. Если вначале биологический дефект отражается в нарушении непосредственно связанной с ним ■функции, то впоследствии его влияние может быть обнаружено и в других областях (например, тугоухость — нарушение сенсорного.восприятия — нарушение речи и мышления — особенности поведе-лия).

Доминантным признаком затруднения в обучении является ■социально наиболее значимая область поведения; таким доминантным признаком может быть нарушение речи независимо от того, чем оно вызвано — нарушением слуха, аномалиями речевых органов или невротическими расстройствами. Следует подчеркнуть, что затруднение в обучении — явление динамичное, оно может быть обратимо при соответствующих условиях. Следовательно, несмотря на существование того или иного биологического дефекта, педагогика может обеспечить всестороннее развитие аномальной личности, используя различные виды социального воздействия.

Эта высокая цель в комплексе с необходимыми условиями и методами ее достижения и соответствует одновременно задачам реабилитации.

Присоединяясь к определению реабилитации, данному в 1964 г. на Совещании министров здравоохранения социалистических стран, К.-П. Беккер предложил отметить ее специфику, соответствующую общественному развитию. Под активным участием в общественной жизни понимается исторический классовый процесс. Следовательно, социалистическая реабилитация — это интердисциплинарная деятельность медицинских, педагогических и социальных учреждений с целью обеспечить, сохранить или восстановить у аномальных людей способность активного участия в производственной, политической, культурной и семейной жизни. Таким образом, понятие реабилитации включает не только восстановление, но и приобретение нужных качеств.

С нашей точки зрения, педагогика аномальных наиболее полно определяется понятием «реабилитационная педагогика». Ее можно охарактеризовать как науку о воспитании людей с психофизическими нарушениями в аспекте их реабилитации. Одновременно становится очевидной необходимость связи с другими научными дисциплинами, поэтому мы предпочитаем этот термин более узкому термину «специальная педагогика» и в дальнейшем ноль-, зуемся им.

Предмет логопедии мы определяем именно с этих позиций.

Повторим еще раз основное понятие нарушения речи: под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или устной нормальной обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность и нарушает духовное общение. У лиц с речевыми

нарушениями возможности полноценной социальной деятельности как правило, снижены.

При подобном речевом расстройстве можно с определенность* говорить о психофизическом нарушении. Более детальное и глу ■бокое изучение лиц с речевой патологией нередко выявляет нару шения и в других областях: моторике, мышлении, социальное поведении, что в свою очередь негативно отражается на развитш личности. Вполне понятно, что наше определение речевого нару шения можно трактовать довольно широко. Мы хотели бы под черкнуть, что под речевым нарушением мы понимаем лишь рас стройства, непосредственно или опосредованно связанные с опре деленным биологическим дефектом. Это нередко определяется н, практике теми, кто может способствовать устранению этих рече; вых аномалий, — логопедом или учителем родного языка.

В диагностике речевых аномалий есть еще одна важная про блема. Речь человека, будучи филогенетически наиболее позднш приобретением, является высокочувствительным индикаторог психофизических нарушений. Наши исследования убедительна показывают, что у всех аномальных людей наблюдаются те шл иные недостатки речевой деятельности, выраженные в различно] степени. Они могут касаться как речевой деятельности в целом так и отдельных ее частей. С этих позиций каждый человек с за труднениями в' обучении, помимо коррекции преобладающег нарушения, нуждается в реабилитационном воспитании речи.

Среди всех людей с речевыми нарушениями есть категори; лиц, у которых расстройство речи является ведущим. Подобна лицам с нарушениями слуха, зрения, они образуют отделънуь специфическую группу и получают необходимую помощь в систе ме логопедических учреждений.

Специальная организация учебного процесса, в ходе которог полностью устраняются или смягчаются как речевые, так и пси хофизические нарушения, способствует достижению ochobhoi цели — воспитанию всесторонне развитой личности. В этом смыс ле методы и средства логопедии способствуют преодолению пси хофизических нарушений и воспитанию личности. Основно задачей логопедии является воспитание лиц с речевыми расстрой ствами и их реабилитация, чему подчиняется весь педагогически: процесс.

Таким образом, логопедия в ГДР объединяет теорию и практи ку педагогической реабилитации лиц с нарушениями речи в уело виях построения развитого социалистического общества и сочете ет социалистическое обучепие и воспитание лиц с нарушениям: речи в аспекте реабилитации.

1.3. Цели и задачи логопедии.

Основными целями логопедии совместно с медициной и другим] смежными дисциплинами являются:

— наиболее полное выявление характера и степени нарушения вербальной коммуникации и его воздействия на формирование личности (клиника);

— выяснение причин и механизмов развития этих нарушений (этиология и патогенез);

— разработка методов устранения речевых нарушений и их применение (педагогическая реабилитация);

— профилактика нарушений речи.

Это чрезвычайно высокие цели. Для решения вытекающих отсюда задач необходимо:

1) привлечение к сотрудничеству представителей всех необходимых научных дисциплин и круга лиц, связанных с постановкой и практическим решением данной проблемы (логопедов, врачей, психологов, нейрофизиологов, лингвистов и др.);

2) поддержание тесной связи между теорией и практикой, научными и практическими учреждениями для беспрепятственного и скорейшего внедрения в практику новейших достижений науки;

3) осуществление принципа раннего выявления и ранней реабилитации лиц с речевыми нарушениями;

4) разработка новых эффективных методов коррекции речевых нарушений;

5) активная пропаганда педагогических и санитарно-гигиенических знаний среди населения для эффективной профилактики нарушении речи.

1.4. Сферы влияния логопедии.

Воспитание и реабилитация лиц с нарушениями речи представляет собой единый процесс, который исходит из существующего состояния и стремится к новому состоянию, к своей цели. Основная задача логопедии состоит'из двух аспектов — воспитательного и реабилитационного. Решение задач реабилитации зависит от возможности эффективного воздействия на затруднения в обучении,. выявляющиеся в определенных признаках — аномальное или задержанное развитие сенсорных восприятий, моторики, речи, мышления; в становлении характера и социального поведения. Отсюда вытекают и основные сферы действия логопедии: реабилитационное развитие сенсорных восприятий, моторики, речи, мышления и правильное воспитание всей личности.