Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 9 страница

По теории информации вербально-гностический процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи. Под декодированием следует понимать узнавание знака, но еще не понимание содержания слов. В устной речи познавательная деятельность соответствует в сущности фонематическому слуху (А. Р, Лурия).

Словесная агнозия — это нарушение познавательной деятельности, которая выражается в неспособности узнавать и запоминать структуры слов. Если это нарушение касается области слуха, то говорят о слуховой (акустической) словесной агнозии (словесная глухота), если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии (словесная слепота). Речь не может развиваться спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития.

Функциональный, интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнапного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации — это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой реакции. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компоненты процесса коммуникации.

Врожденные недостатки интегрирующей способности нарушают функцию понимания полностью или частично. Полная неспособность бывает при тяжелой олигофрении в вытекающем отсюда общим психическим недоразвитием, включая и речевое, но это уже

не относится к понятию алалии. При частичной недостаточности интегрирующей деятельности умственное развитие протекает дисгармонично, вследствие чего возникают различные побочные нарушения.

Выход (реализация). Принятое в интегрирующем центре решение и программа ответственных действий кодируются на выходе в речевых движениях и реализуются в речевой деятельности. При нарушениях на выходе (реализации) возникает словесная апрак-сия. Она проявляется в том, что речедвигателъный образец не может быть ни образован, ни воспроизведен. При частичном ограничении этой способности ребенок с трудом образует звуки речи. В результате ребенок мало говорит, так как фиксируется как правильный образец и вызывает готовность к деятельности только социально закрепленный успех.

Причины в экспрессивной части. Процесс реализации речи координируется моторными системами: пирамидной, экстрапирамидной и церебеллярной. Нарушения деятельности этих систем в раннем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопатии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней. В отношении речи это проявляется в полной (апартрия) или частичной (дизартрия) неспособности артикулировать.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие незначительных диффузных изменений в моторных системах проявляются или в моторной лабильности, или в недостаточном моторном развитии (двигательной неловкости), иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет координацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития. При этом в речевой деятельности возникают нарушения в форме дизартрии или дислалии и аграмматизма.

Особой формой нарушения моторного анализатора с возможным нарушением речевого развития является переучивание врожденной леворукости. У леворуких детей, которых уже в раннем возрасте переучивали на правую руку, часто бывает задержано развитие. Если переучивают неумело и насильственно, то наряду с задержкой речевого развития могут возникнуть и невротические расстройства.

Реализация запрограммированного и координированного речевого импульса происходит в органах речи. Этот последний этап круга коммуникации не имеет большого значения для развития речи. Даже тяжелые дефекты (например, расщелина неба) не могут его тормозить, они только в определенной степени деформируют артикуляцию и звуковую сторону речи. Механически обусловленные нарушения произношения и звуковой стороны речи не следует.связывать с понятием алалии.

Причины социального окружения — социальная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружающих действует как обратная связь. Для ребенка важпо, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехом или неудачей. Часто этим психологическим моментам, столь важным для развития речи ребенка, не придают должного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребенок не находит удовлетворяющего его отклика на свои высказывания, тормозит развитие речи чаще, чем считают в педагогической и воспитательной практике.

Нарушение развития речи может быть следствием неправильного педагогического подхода и в ином варианте, когда высказывания ребенка принимаются с чрезмерной готовностью. Если любое желание ребепка моментально выполняется, то у него ослабляются мотивации для высказывания. Такому ребенку нет необходимости вступать в речевой контакт, вследствие чего развитие речи тоже задерживается.

Социальные межличностные отношения развиваются в зависимости от восприятия речи ребенка окружающими. В процессе развития мотивация проходит различные уровни. Вначале мотивы развиваются в силу физиологических потребностей, затем социальных отношений и, наконец, на духовном, моральном и идеологическом уровне. Воспитание, в процессе которого развивается межличностная коммуникация, может осуществляться спонтанно или целенаправленно, правильпо или неправильно.

Если мотивов недостаточно, то речь развивается неполноценно, иногда подавляется даже потребность в речевой коммуникации. Опасность такого упущения существует, в частности, в общественных детских учреждениях, например, в яслях или больницах (госпитализм), где детям уделяется недостаточно педагогического внимания. При хорошей педагогической подготовке обслуживающего персонала, установке на эмоциональное отношение к детям, а при необходимости и использовании специальных педагогических мер эти недостатки можно устранить. Воспитание с за-вышенпыми требованиями может привести к невротическим реакциям, например, негативизму, который отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить, и развитие речи задерживается.

С точки зрения нашего понимания алалии встречающееся в старой литературе понятие «слухонемота» (сурдомутизм) можно разделить на определенные компопенты в зависимости от преобладания биологических, социальных причин или их комбинации. То, что раньше называли сенсорной слухонемотой, мы связываем с рецептивными, а иногда с центральными нарушениями. То, что раньше называли моторной слухонемотой, проявляется в задержке речевого развития, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Так называемая конституциональная задержка речевого развития не имеет, с нашей точки зрения, единой нозологии; неясность понятия «слухонемота» не может быть объяснена недостаточной точностью понятия «конституция».

Seeman (1923, 1955) считает причиной конституционально обусловленной задержки речевого развития врожденный дефект отолитов вестибулярного аппарата. Однако против этой точки зрения есть существенные возражения.

1. Очень часто при алалии не удается выявить даже скрытых признаков церебеллярпой недостаточности. Если функция мозжечка и влияет на координацию речевых движений, то из этого еще не следует, что деятельность мозжечка имеет значение для развития речи. Нарушения этих.моторных спстем могут только деформировать речь.

2. Seeman нашел у своих обследуемых с задержкой речевого развития определенные вестибулярные нарушения (1923), Nado-leczny (1926) пишет: «Утверждения Seeman, что у страдающих сурдомутизмом часто встречаются нарушения вестибулярных функций при тепловых и вращательных проверках, из чего он выводит недостаточность деятельности мозжечка, мои обследования такого же числа испытуемых не подтвердили».

3. По разбираемой теории, вестибулярные нарушения у детей с задержкой речевого развития должны быть связаны с пеправшгь-ным положением плода при родах. Между тем Synek у 95% из 326 детей с задержкой речевого развития установил нормальное положение при родах. Эти данные приближаются к соотношениям в общей детской популяции. Нетрудно также предположить, что при ненормальном положении плода могли бы возникнуть и другие осложнения, что привело бы к различным симптомам перинатальной энцефалопатии.

Симптомы разнообразны и выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты. При тотальной немоте ребенок вообще не начинает говорить, а останавливается на стадии голосовых проявлений.

При частичной немоте задерживается появление речи или ее развитие останавливается на стадии, не соответствующей возрасту ребенка. В одпих случаях ребенок может остановиться, например, на стадии аффективного крика илн подражания модуляциям голоса; в других — внешняя сторона речи соответствует стадии лепета, епптаксис — уровню предложения из одного слова, причем с аграмматизмом.

Виды задержки речевого развития определяются по основной причине с учетом времени проявления нарушения процесса коммуникации. Причины, которые уже имелись до начала речевого развития, особенно выявляются в период речевого развития.

Простая задержка речевого развития. Прп такой задержке речь развивается позднее и медленнее, чем обычно, но в конце развития речь достигает нормального уровня. Это частично объясняется неблагоприятными семейными условиями.

Ограниченное речевое развитие возникает на патологической основе и речь развивается с задержками, замедленно, постоянно оставаясь ниже нормального уровня.

Нормальное речевое развитие приостанавливается по различным причинам (например при поражении речевых центров, при длительном пребывании в больнице, а иногда при чрезмерных требованиях к речи ребенка и др.)- В зависимости от основной причины задержка развития речи может быть временной и речь быстро достигает нормального уровня, нли же развитие остается ограниченным, а в некоторых случаях и ухудшается по сравнению с ранее достигнутым.

Как уже говорилось, в отношений слуха и интеллекта ребенок с алалией не имеет существенных отклонений от нормы. В зависимости от локализации нарушения у таких детей проявляются два симптома:

1. Услышанное понимается, если основные компоненты нарушения находятся в центральной части на выходе, в экспрессивном звепе, или при отрицательном воздействии окружающей среды.

2. Услышанное не понимается, если поток информации деформируется или блокируется в центральной части на входе или в интегрирующем центре.

Даже если ребенок с алалией не реагирует на речь и не понимает ее содержания, он удивительным образом понимает и использует ситуацию. Он объясняется невербальными средствами коммуникации, хорошо ориентируется в ситуации.

При коммуникативных контактах дети с алалией различных видов ведут себя по-разному.

1. Ребенок занимает положительную позицию. Он старается понять услышанное и различными средствами выразить свою мысль в соответствии с ситуацией, например, с помощью жестов, мимики, модуляций голоса, иногда даже словом. Это особенно относится к педагогически запущенным детям, когда они попадают в благоприятное окружение, а также к детям с моторной неловкостью или с нарушенной экспрессивной частью коммуникативного круга.

2. Отрицательная позиция ребенка вплоть до отказа от общения. Это обычно встречается у эмоционально лабильных детей, а также у детей, которые вследствие психической травмы избегают общения и очень страдают от своего недостатка.

Психические и социальные последствия зависят от характера, степени, причины задержки речевого развития, а иногда и от, ее сочетания с другими нарушениями. Это последствия, вызванные как самим нарушением речи, так и реакцией окружающих на нарушение речи у ребенка. Важно также, осознает ребенок свой дефект или нет.

Последствия тяжелой задержки речевого развития — алалии.

Тяжелая задержка речевого развития может произвести впечатление слабоумия, особенно когда речь ребенка непонятна. При этом задерживается также психическое развитие ребенка. Если недоразвитие речи обусловлено олигофренией, то коммуникатив-

ная активность остается недостаточной, хотя определенные ситуации ребенок быстро понимает и оценивает, общаясь предпочтительно невербальными средствами.

Социальное окружение может увеличить или уменьшить задержку речевого развития. Неправильное воспитание часто приводит- к неправильному поведению, которое может выражаться в отказе от общения вплоть до агрессивных, асоциальных проявлений. У других детей воспитание вызывает чувство неполноценности, болезненности, исключительности и т. д. Реакция ребенка, активная или пассивная, во многом зависит от типа нервной системы.

Большое значение для динамики алалии имеет также непо-средствсипая потребность ребенка в общении. Если мать всегда тотчас же выполняет его желания, в буквальном смысле слова читает их по.глазам, у ребенка может и не возникнуть мотива для речевого общения.

Важно также, как воспринимаются речевые недостатки ребенка. Если мать не пытается понять ребенка, он может реагировать на это раздражением, что в некоторых случаях производит впечатление слабоумия.

Последствия простой задержки речевого развития. Последствия простой задержки речевого развития различны:

1. Недостаточное воспитательное воздействие, пренебрежение к речевому развитию сказываются на общем развитии личности, в том числе и на умственном. У этих детей затягивается период инфантильных форм поведения, индивидуальное развитие не соответствует возрастной норме. Затрудняется общение с коллективом детей, что отражается на качестве речи; в некоторых случаях дети начинают пользоваться своим собственным языком. Эта так называемая идиоглоссия (Stuchlik) является искажением родного языка.

Если речевое развитие поддерживать и разумно стимулировать, то постепенно ребенок вступает в речевой контакт. Он начинает больше пользоваться речью, особенно в обществе Детей.

Если позднее развитие речи неправильно оценивается окружающими, особенно если ребенок становится центром повышенного внимания и выполняются все его желания, то возможность паучить его правильно говорить можно легко упустить, так как у избалованного ребенка труднее добиться терпения и внимания, необходимых при обучении речи.

2.. Задержка развития, включая моторные нарушения, может быть у детей с неблагоприятной наследственностью, у недоношенных, с нарушением доминантности при неправильном переучивании леворукости. Речь этих детей, неправильна, по форме с характерным нарушением произношения.

В этих случаях также возникают конфликтные ситуации, ребенок занимает негативную позицию. Ребенок с сильным типом выс-шей нервной деятельности реагирует на них агрессивно, со слабым — замыкается.

Часто такую плохую речь ребенка принимают за снижение интеллектуальных способностей.

2. Если речевое развитие задерживается или подавляется в результате недостаточных эмоциональных связей или отрицательного отношения к ребенку со стороны его окружения, особенно других детей, то ребенок отказывается от общения. Он отказывается говорить сам, даже если понимает все, что ему говорят. Несмотря на это, его внутренняя речь уже развита. Бросается в глаза коптраст: ребенок не говорит, но очень быстро ориентируется во всех жизненных ситуациях. Дети с задержкой речевого развития не выносят никакого принуждения к речи. Их поведение ухудшается, если отмечают их недостатки, высмеивают или наказывают.

Эти побочные явления исчезают, когда ребенок достигает уровня развития сверстников.

Последствия ограниченного речевого развития. Ограниченное речевое развитие часто является следствием интеллектуальной недостаточности или тяжелых моторных нарушений. Так как о речи умственно отсталых говорится в отдельной главе, здесь мы разберем последствия ограниченного речевого развития другого происхождения. Источником вторичных трудностей часто являются повышенные требования при воспитании, когда от ребенка требуют больше, чем он может сделать. Речевое развитие все больше подавляется, возникают дополнительные патологические проявления (например, заикание, мутизм). Такие дети очень тяжело переносят свое состояние, что отрицательно сказывается на развитии характера.

Последствия прерванного развития речи. Перерыв в речевом развитии неблагоприятно отражается на развитии личности ребенка. Дети, ранее здоровые и уже начавшие говорить, тем сильнее осознают свое состояние, чем позднее нарушается их речь.

У детей со спастическими параличами нарушены моторика и речь (по типу дизартрии), возможность общения очень ограничена. Их отношение к окружающим легко переходит в отрицательное, особенно если их не понимают.

Недостаточная способность ребенка утвердить себя часто производит впечатление умственной отсталости. Если вследствие болезни затрагиваются и сфера интеллектуальной деятельности, то при речевых недостатках умственные способности кажутся меньше, чем они есть на самом деле, поэтому воспитание речи — суще-ствепная часть комплексных мер по реабилитации детей со спастическими параличами.

Эти побочные явления бывают и при других приобретенных центральных нарушениях речи. Дети с акустической агнозией или афазией очень страдают от своей неправильной речи. Они избегают других детей, отвергают любой контакт. Если они живут в дет-

<ском коллективе (в школе-интернате), то к другим детям подчас потиосятся со злорадством, но в случаях общения они умеют найти заменяющие речь средства, иногда стараются взять на себя ведущую роль в коллективе, особенно среди детей младшего возраста. Дети, осознающие свой недостаток, очень чутко реагируют на интерес к их дефекту со стороны других, особенно взрослых. Они пытаются компенсировать свои недостатки другими видами деятельности, которые им удаются (например, ручные работы, участие в коллективных играх и т. д.).

Перерыв в речевом развитии возникает также из-за чрезмерного побуждения к речи детей, которые не способны выполнить эти требования. Стремление родителей к преждевременному развитию речи вызывает различпые конфликты. Речь детей отстает от нормы, особенно по форме. Несоответствие завышенных требований к речевому уровню и возможностей ребенка нервирует его. Многие родители не осознают, в какой шок повергает ребенка принуждение к публичным выступлениям или разговорам при посторонних. Однако если ребенок имеет в этих случаях успех, то -его самооценка может вырасти, и тогда его притязания не будут удовлетворены в детском коллективе. Вследствие преждевременно развитых интересов такие дети смотрят на обучение в школе, как на второстепенное дело, и они часто вообще не успевают в учебе.

Диагноз: обследование ребенка с задержкой речевого развития должно осуществляться комплексно. Все биологические и социальные факторы, которые могут раскрыть этиологию этого нарушения, должны быть исследованы и учтены. Прежде всего нужно под-робпо обследовать состояние речи. Логопед должен получить представление об уровне речевого развития, включая понимание речи, особенно при частичной задержке или прерванном развитии. Затем следует познакомиться с социальным окружением, с непосредственными воспитателями ребенка, отношениями в семье, характером воспитания и реакциями ребенка. Выясняют, насколько развиты эмоциональные связи. При оценке характера воспитания следует обратить внимание на речевое воспитание: достаточно ли побуждений к речи и поддерживается ли она соответствующим речевым образцом, создается ли достаточная мотивация для речевого общения, умеренно или чрезмерно оно стимулируется. При обследовании тщательно проверяют слух. Если есть нарушение рецептивпых компонентов, то необходима консультация врача-специалиста для установления центральных нарушений слуха. Необходимо также обследование психоневрологом и психологом; проверяются состояние речевых органов, интеллектуальные способности, моторика, проводится тест на леворукость, определяется характер поведения.

Так как причины алалии очень многообразны и могут составлять различные комбинации, одноразового обследования недостаточно. Предпочтительно длительное наблюдение в естественных Для ребенка условиях (в семье, детском саду и школе, в интерна

те). Дифференциальный диагноз предполагает уточнение различий между нарушением процесса развития речи и приобретенным нарушением, между задержкой речевого развития и потерей речи (афазией).

Особенно тщательно следует разграничивать:

1. Афазию, насколько ее можно установить в этом возрасте.. Следует определить время появления афазии (в начале речевого развития или позднее) и ее тип и форму.

2. Мутизм как невротическую потерю речи, иногда как следствие шоковой травмы. Такие формы потери речи следует отличать от социально обусловленной задержки речевого развития. Избирательный мутизм, который проявляется только по отношению к некоторым лицам, является симптомом негативистского поведения, подавлением речи, обусловленным социальным окружением. К этой категории отпосится волюнтарная афразия (Aphrasia vo-limtaria, Nadoleczny). При шизофрении и детском слабоумии распад речи отражает изменения психики.

Чаще всего диагностические ошибки встречаются в случаях олигофрении и нарушений слуха. Иногда трудно судить, что является первичным и что вторичным, т. е. задержка речевого развития.возникла вследствие олигофрении или алалия обусловила позднее развитие умственных способностей. В этих случаях необходимо тщательное динамическое наблюдение.

Терапия. Характер терапии зависит от основных причин нарушения. Если имеются корригируемые органические нарушения, то печение начинает врач, одновременно начинается логопедическа-я работа по принципам онтогенетического развития речи. При этом соблюдают общие педагогические положения: индивидуальный подход к ребепку, постепенный переход от простого к сложному.

Вначале необходимо влияние и на окружающую среду. Между ребенком и семьей, включая всех участвующих в воспитании, следует установить хорошие отношения. У ребенка не должно быть впечатления, что из-за его недостатка им пренебрегают. С другой стороны, нельзя допускать, чтобы у ребенка возникло чувство^ будто он представляет собой что-то особенное. В различных ситуациях повседневной жизни ребенку обеспечивают возможность, развития речевой коммуникации. Речевые проявления ребенка следует принимать с пониманием и радостью.

Большое значение имеет речевая стимуляция, подкрепленная соответствующим мотивом. Оправдывает себя воспитание ребенка в детском коллективе приблизительно одного уровня способностей и возможностей. Среди одаренных детей страдающие алалией скхъ рее осознают свою неполноценность, а среди более отсталых детей они ничего не приобретают.

Воспитатель должен дать правильный речевой образец, соответствующий возможностям овладения речью и пониманию ребенка. При воспитании речи в детском коллективе особепно важен принцип индивидуального подхода.;

Обычные ошибки в логопедической практике:

— не учитывается этапность речевого развития, упускается эмоциональное воздействие на ребенка, что не способствует процессу усвоения;

— ребенка принуждают к речи, даже к отраженной, когда остаются без внимания возможности понимания и воспроизведения речи и завышаются требования к ребенку.

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Если методы исправления рассматривать с точки зрения развития личности и речи, то алалия относится к области логопедии.

Прогноз во многом зависит от причин задержки речевого развития.

Полного устранения отставания в речевом развитии можно ожидать в том случае, когда алалия является следствием пренебрежения взрослых к развитию речи ребенка. Если задержка произошла из-за преувеличенных требований, то прогноз в общем тоже положительный, но требуется серьезная, длительная педагогическая работа.

Хорошие результаты возможны при работе с моторно расторможенными и эмоционально лабильными детьми. Здесь большую роль играют степень и сочетание остаточных энцефалопатических нарушений.

Трудно прогнозировать результаты воздействия при центральных нарушениях слуха, словесной агнозии и различных формах афазии. Длительная логопедическая коррекция дает результаты, достаточные для общения, но иногда приходится довольствоваться элементарной речью.

4.2.2. Нарушения звукопроизношения — дислалия

Определение понятия: дислалия — нарушение артикуляции отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков. Эти отклоиепия от артикуляционной нормы объединяются также под общим названием «косноязычие».

В процессе речевого развития ребенок учится воспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка. С одной стороны, речь воспринимается на слух, с другой — ребенок подражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинесте-тического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанпого образца.

Из первичного речевого круга, т. е. моторно-кинестетиче-екого, уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора возникает вторичный круг. Сначала образуется связь между двигательным и акустическим образцом производимого звука. Позднее на вторичном круге под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребе-нок приспосабливается к произношению окружающих. Из первоначальных лепетных звуков возникают фонемы родпого языка. Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологически обусловленное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим явлением. В это время фиксируются основные речевые связи; правильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: мие-линизация мозговых путей заканчивается к 4^г/з годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация.мозговых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена до этого возраста и высшая нервная деятельность очень пластична. Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологическую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступления в школу (в ГДР в 1-й класс дети поступают 6 лет), то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что-у многих из этих детей позднее возникают нарушения чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям общеобразовательной средней школы, логопед должен устранить недостатки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить, мы взяли этот возраст за пограпичный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до

поступления в школу их следует устрапить логопедическими мерами.

Дислалия проявляется главным образом в детском возрасте. У детей, говорящих на различных языках, она встречается примерно с одинаковой частотой. Но нужно иметь в виду, что артикуляция звуков может быть правильной в одном языке и неправильной в другом. Кроме того, произношение имеет диалектные варианты. В немецком языке, например, нормой считается и языковое, и язычковое «р», а в чешском и русском — только языковое.

Некоторые статистические данные. В 1954 г. Foigt приводит обзор результатов начатого Dalilmann серьезного исследования частоты расстройств речи у детей в возрасте 6—14 лет. Учитывались только такие нарушения речи, которые нуждались в исправлении. Обследовано более 50 тыс. школьников в возрасте б— 14 лет; дислалией страдали 0,72% обследованных.

В ЧССР этим вопросом занимался Ohnesorg, При обследовании 83 419 учащихся общеобразовательных (массовых) школ у 18,5%.'

детей была установлена дислалия. Среди косноязычных детей w среднем было 63% мальчиков и 37% девочек.

В американской литературе указывается, что в среднем 17% детей имеют дислалию, которая чаще наблюдается у мальчиков. Очевидно, высокий процент в статистических данных по этим странам объясняется включением в них легких форм дислалии, не-нуждающихся в исправлении.

У детей дошкольного возраста дислалия встречается значительно чаще. По статистике Sovak (1940) и Filichicova (I960),, ею страдают 42% детей. Интересно, что у дошкольников, посещающих детский сад, произношение лучше, чем у детей, воспитывавшихся дома (Sovakova, 1960).

Обследования R. Becker (1957) установили дислалию у 34% берлинских детей 5—6-летнего возраста. Соотношение мальчиков и девочек 1,8: 1. Если исключить нарушения, требующие логопедического вмешательства, то останется только 24,3%. Логопедическая помощь необходима в 11,3% случаев. Это очепь высокий процент. Правда, следует иметь в виду, что среди этих косноязычных детей могут быть олигофрены с дебильностью, которую в дошкольном возрасте трудно точно установить.

Причины. До сих пор причины дислалии делили в общем па функциональные и органические. Дислалия считается функционально обусловленной в тех случаях, когда не установлены патологические изменения органов речи, нарушения слуха или иител-шкта. Органической причиной дислалии считаются аномалии)ечевых органов, незначительные нарушения слуха.

Деление причин, обусловливающих косноязычие, на органиче-;кие и функциональные не совсем точно. Взаимное отпошение органической и функциональной обусловленности довольно сложно.. Тз литературы по этому вопросу можно привести следующие дан-гае: