Условия организации эффективного обучения чтению

 

В отечественной психологии и педагогике разработан целый рад подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности – от коррекции элементарных приемов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового и рефлексивного чтения сложных текстов, поскольку сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих - пониманию текста.

Нередко формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др. Однако почти в каждом классе находится немало учеников, которые хронически не укладываются в предусмотренные нормативы. В общем-то, умея читать (артикулировать написанное), они проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного (Заика, 1996). Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Заметим, что при этом взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту его тревожности, формированию эмоционально отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом, к неверию в успех и скованности, вызванной страхом допустить при чтении ошибку.

Между тем в работах Заики (1996) разработан эффективный комплекс упражнений, направленный на формирование у ребенка интереса к процессу чтения, на снятие связанных с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и "шлифовку" следующих компонентов чтения: строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и букв, четкие глазодвигательные и речедвигательные операции, устойчивость внимания, зрительная и слуховая память на слова и др. Приведем примеры некоторых упражнений: отделение слов от псевдослов (например, дорога, метро, олубет, вунка), поиск в тексте заданных слов, т.е. выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном (слово фломенидия, а на карточках встречаются слова: фломанидия, фломенадия, флонемидия и т.), классификация карточек со сходными псевдословами (ребенку дается 12-15 карточек, на каждой из которых написано одно из следующих трех псевдослов, мало отличающихся друг от друга: заркунсебул, зархулчебул и заркунчебул), чтение перевернутого текста (страница обычного текста переворачивается "вверх ногами", задача ребенка - двигая глазами справа налево, прочитать текст), восполнение пропусков букв в словах (испуганная де_очка быст_о пошла по крут__ дорожке) восполнение пропусков слов в предложении (Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он____ маленькую перекосившуюся____ на курьих ножках), поиск смысловых несуразностей в связном тексте, где содержатся смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной (Дети не промокли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони) и мн. др. (Заика, 1996).

Приведенные упражнения формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, веселое, интересное занятие, благодаря чему у ребенка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Большинство детей, прошедших такой тренинг, смогли достаточно эффективно преодолеть имевшиеся у них трудности с чтением, соответственно, данный комплекс может использоваться как путь коррекции навыка чтения на всех этапах школьного обучения.

Другой подход к совершенствованию чтения у школьников направлен на овладения ими навыками и приемами понимания информации, содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора, и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание – очень личный, субъективный процесс и основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно, тем не менее можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приемами понимания и совершенствования чтения в целом.

Понимание и интерпретация информации основана на ее анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет структурные и логические единицы текста, выявляет те связи, которые есть между ними, а затем фиксирует это либо в плане, либо в граф-схеме или в таблице (Усачева, 1990). Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени “свой язык” символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащегося глубокого понимания текста без специально целенаправленного обучения приемам переработки информации: составлению плана, тезисов, кодированию информации в различных графических схемах и т.д.

Словарная работа с текстом может проходить как перед чтением, так и в процессе чтения. Например, при первичном знакомстве с текстом ученику в режиме просмотрового чтения предлагается выделять для себя непонятные слова, смысл которых позже уясняется либо через контекст, либо в процессе коллективного обсуждения. Часто понять смысл того или иного слова помогает такой прием, как подбор синонимов.

Большое значение имеет формирование у школьников умен ия задавать вопросы к тексту. Очень полезным для развития учащихся является прием выделения текстового субъекта и предиката и постановка вопросов к ним (Долбаев, 1970). Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как “чтение с остановками”.

Доблаев Л.П. выделяет пять основных приемов осмысления текста. Прием постановки вопросов к тексту и поиск ответов на них (в самом тексте, путем воспоминания, рассуждения и умозаключения или путем обращения к учителю и сверстнику) является основным в процессе уяснения содержания и включает вопросы к логическим связям частей текста, связи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам (Доблаев Л.П., 1987). Разновидностью этого приема является постановка вопроса-предположения, сочетающего в себе вопрос и предположительный ответ на него (например, «А не потому ли…., что?», «Может быть это объясняется тем, что…?»). Важными приемами осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т.е. предвосхищение того, о чем будет говориться дальше, и антиципация содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше). Реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмысления текста является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к прочитанному, выражении сомнения или несогласия, высказывании собственной позиции (мнения) и отстаивании ее.

Эвристичное значение для понимания психологического содержания текста является понятие «проблемные текстовые ситуации» (Доблаев Л.П., 1987). Исходя из того, что понимание текста есть частный случай мышления, автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста выступает как компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов для усвоения новых знаний. Подобно тому, как в предложении есть подлежащее и сказуемое, в тексте есть субъект и предикат, которые в отличие от подлежащего и сказуемого выражаются не отдельными словами, а целыми предложениями или частями текста. Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат есть мысль о признаке предмета (свойстве, действии). Системность текста выступает в единстве и взаимообусловленности текстового субъекта и предиката, составляющим текстовое суждение, где предикат может быть раскрыт через ответы на вопросы о том, что это значит, как это объясняется, в чем этот заключается; а субъект – через вопросы о том, о чем это говорит, какая мысль этим обосновывается и т.д. Перечень основных проблемных текстовых ситуаций включает:

1. новизна текстового субъекта и сложность его предиката. В этом случае нередко читатель воспринимает субъекта фрагментарно, нарушая его единство, и, соответственно, не воспринимает связи предиката и субъектом.

2. противоречивость содержания текстовых субъектов. Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение.

3. неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация включает варианты:

- осознание неполноты субъекта и его мысленное восполнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть. Например, «Во-первых,…» «С одной стороны…», «Теперь…», «Во-вторых» и т.д.

- при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от читателя самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое.

4. неполнота текстового предиката, требующая от читателя обнаружения его неполноты и восполнение соответствующих элементов предиката.

5. отсутствие выражения текстового субъекта – выражено в «беспредметности» рассказа, а решение данной проблемной ситуации в поиске предмета мысли («О чем здесь говорится?»)

6. Отсутствие у выраженного в тексте субъекта необходимого для него предиката.

Понимание текста часто определяется как решение своеобразных задач. В исследовании Л.П. Доблаева структура текста представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, т.е. система данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответа на них. Основным приемом эффективного понимания текста автор считает самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов. В процессе понимания субъект совершает активные действия по преобразованию смысловой структуры текста, главным из которых является вычленение скрытого в тексте вопроса, обнаружение проблемной ситуации. Еще П.Н. Груздев отмечал: «Постановка вопросов нередко отражает активность мысли ученика, глубину и правильность понимания, стремление к большей ясности и четкости знания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить».

Ведущая роль вопроса в процессе формулирования, постановки и поиска решения задачи отмечалась в многочисленных публикациях. Исследователями описан ряд функций вопроса в мыслительной деятельности, таких как рефлексивная, регулятивная, стимулирующая, функции выделения и фиксации неизвестного, а также восполнения недостающей информации.

В работе с вопросами часто используют классификацию Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ….?», «Если я правильно понял, то..?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того что он только что сказал.

3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». Они направлены на установление причинно—следственных связей.

4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось …., если бы….?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?»

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что—то хорошо, а что—то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»

6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах.

Еще большей ценностью обладают те вопросы, которые вскрывают проблемы или побуждают учащихся рассуждать, давать оценку или делать выводы, искать и находить путь решения (Усачева, Ильясов, 1986). Такие вопросы побуждают учащихся к самостоятельной творческой исследовательской деятельности, которую они реализуют уже в своих проектах. Эта мысль получила свое развитие в работе С.Н. Тарасовой (2004).

В этом исследовании было проанализировано более 1000 учащихся вопросов, которые расклассифицировали по группам в соответствии с их познавательным смыслом:

1. Вопросы по содержанию, относящиеся к фактам и событиям, изложенным в тексте («Откуда возвращались Толя и Витя?», «Что попросил Толя у старушки?»).

2. Причинно-следственные вопросы, направленные на выяснение связей и отношений («Почему Толя не помог старушке?», «Почему Толя покраснел?»).

3. Вопросы, направленные на определение эмоций и чувств, испытываемых героями («Какие чувства испытал Толя, когда пил бабушкину воду?»).

4. Критические вопросы, предполагающие ответ или по фактическому содержанию или оценочный, а возможно, и то и другое («Как старушка отнеслась к Толе?»).

5. Критические вопросы, направленные на оценку событий, а также характерных черт действующих лиц («Правильно ли поступила старушка, которой Толя не помог?»).

6. Вопросы на идентификацию, требующие постановки себя на место героя рассказа («Как бы Вы поступили на месте мальчиков?»).

7. Эмоционально-оценочные, направленные на выявление личного эмоционального отношения к событиям и героям («Понравился ли Вам Толя?»).

8. Гипотетические, представляющие собой вопросы-предположения о допустимых вариантах развития событий и поступков действующих лиц, о возможных мыслях героев («Как могла еще поступить старушка с Толей?»).

9. Вопросы на установление ассоциаций с личным опытом или с другими произведениями, предполагающие обращение ребенка к прочитанным ранее произведениям, требующие сопоставления, сравнения поступков действующих героев, поиска аналогий и обобщений («Чем похож Толя на героев из “Сказки о потерянном времени” Е. Шварца?»).

10. Шаблонные вопросы, чаще всего задаваемые учителем при анализе произведений на уроках чтения, и по этой причине запомнившиеся детям. Эти вопросы имеют обобщенную направленность. Их постановка свидетельствует о склонности к стереотипным действиям, ригидности мышления («Какова главная мысль произведения?», «О чем говорится в рассказе?»).

11. Лишние вопросы, на которые невозможно дать ответ, исходя из данного содержания. Они направлены на фактическое содержание, ориентированы на несущественные, второстепенные детали. Они не выполняют поисковой функции и, по сути, бессмысленны («Откуда шла старушка?», «Почему Толя хотел пить?»).

12. Неверные вопросы, не адекватные содержанию и смыслу произведения («Почему бабушка дала Толе горькую и соленую воду?»).

Вопросы, составленные детьми, различаются по уровню интеллектуальной активности, проявленной при их создании. Вопросы по фактическому материалу, шаблонные и лишние свидетельствуют о низком уровне поисковой активности ученика, требуют минимального напряжения умственной деятельности. Постановка вопросов критических и гипотетических, направленных на выявление связей и отношений, эмоций и чувств, на установление ассоциаций с жизненным опытом, требует активной мыслительной деятельности.

Проведенное исследование позволило выявить слабые стороны поисковой активности школьников в процессе понимания текста:

1. Вопросы учащихся отличаются конкретностью, связью с фактической стороной текста, т.е. дети осмысливают событийное содержание текста в терминах конкретных фактов. Мало вопросов, которые позволяют рассуждать в отвлеченном плане.

2. Большинство вопросов поверхностны и не свидетельствуют о глубоком проникновении в суть текста. Часто они направлены на выделение внешних, единичных признаков, что отражает низкий уровень их обобщенности.

3. Наблюдается определенная ригидность мышления, которая проявляется в стереотипизации, т.е. склонности к постановке вопросов в одной и той же форме и стремлении использовать готовые шаблоны.

4. Вопросительные предложения зачастую конструируются по типу эхолалии, при которой автоматически повторяется прочитанный отрывок текста.

5. Ярко проявляется подражательность, выражающаяся в стремлении копировать усвоенные способы действий.

6. Показатели креативности имеют тенденцию к росту с увеличением возраста испытуемых. При этом у девочек уровень проявления данных свойств несколько выше, чем у мальчиков.

7. Отмечается гетерохронность развития поисковой активности в процессе понимания текста: у девочек этот процесс идет более интенсивно.

8. Уровень поисковой активности в форме вопросов по мере взросления школьников возрастает, однако в целом он остается невысоким.

Результаты исследования свидетельствуют о недостаточном развитии поисковой функции в процессе понимания текста в младшем школьном возрасте. Проблема в том, что традиционное обучение нередко преследует мнемические цели и тем самым не способствует активизации данного процесса. Поисковая активность как умственная деятельность обусловлена взаимодействием двух факторов — операционально-технических и мотивационно-потребностных компонентов. Поэтому систематическая работа по развитию поисковой активности должна проводиться в двух направлениях:

1) необходимо объяснить школьникам важность овладения приемом постановки вопросов в процессе понимания текста, познакомить с видами вопросов, обучить конкретным действиям и операциям;

2) следует развивать познавательную потребность, подбирать интересный, значимый для детей данного возраста материал для чтения, вводить игровые элементы в проведение занятий, создавать благоприятную творческую атмосферу, способствующую снятию мотивационно-личностных барьеров, которые приводят к страху задавать вопросы.

 

Помимо постановки вопросов, эффективным приемом работы над текстом является составление вопросного плана. Этот прием умение выделять логическую и последовательную структуру текста. В ходе составления плана текста, ученик выполняет следующие операции, связанные с анализом структуры и содержания текста: проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана друг с другом. (Выделяет главные мысли или микротемы и вокруг них группирует текст).

Таким образом, в основе составления плана лежат действия по выделению и упорядочиваю главных мыслей текста, причем этим операциям школьников необходимо целенаправленно учить. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи.

Приведем последовательные шаги по организации самостоятельной деятельности учащихся с целью составления плана:

· Внимательно прочитай текст.

· Выдели главные мысли текста.

· Проверь, как они соотносятся друг с другом.

· Сгруппируй текст вокруг главной мысли (раздели его на смысловые части).

· По количеству главных мыслей определи количество пунктов плана.

· Сформулируй главные мысли кратко (запиши их в виде пунктов плана).

· Прочитай текст повторно, проверь не пропустил ли что-то.

Модель «идеального читателя» (Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая) стала основой для разработки программы обучения пониманию текста (Соболева О.В., 2006). Программа включает четыре этапа, на каждом из которых ставится задача формирования определенного приема работы с текстом: формирование приема «диалог с текстом» (умения ставить вопросы «тексту»), формирование умения выделять концепт текста (основную идею текста, используя прием озаглавливания), целенаправленное развитие читательского воображения (умение прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, событий), интеграция сформированных приемов в целостную деятельность понимания. Особая роль в программе уделялась подбору текстового материала. При этом тексты должны были отвечать ряду условий новизна текста, доступность понимания для данной возрастной группы; небольшой объем; разнообразие жанров художественных и познавательных текстов.

Основными видами чтения в учебной деятельности является изучающее и усваивающее чтение (И.В.Усачева, 1990). Основными приемами понимания учебного текста являются: прием составления вопросов к тексту; прием составления плана; прием составления граф-схемы; тезирование; прием составления сводных таблиц; комментирование.

Усваивающее чтение включает приемы умение отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов, составление сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам.

Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. План представляет собой перечисление всех текстовых субъектов текста. Для построения плана целесообразно по мере чтения текста последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?». План представляет собой перечисление тем, составляющих пункты плана.

Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста, представляющий собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная граф-схема. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема, в отличие от плана отличается тем, что в ней наглядно объективированы связи и отношения между элементами.

Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Прием составления сводной таблицы –позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

Прием комментирования – является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Прием логического запоминания учебной информации – включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.

ГЛАВА 5.