Чтение художественного текста

Согласно концепции И.Р.Гальперина, в тексте содержится 3 вида информации: фактуальная, концептуальная и подтекстовая (1981). Фактуальная информация – описание фактов, событий, места действия и протекания действия, рассуждения автора, движения сюжета и т.д. – составляет фабулу текста «внешнее произведение». Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения, а может быть описана как замысел автора и его содержательная интерпретация. Концептуальная информация часто представлена в имплицитной, а не в словесной форме. Подтекстовая информация представляет скрытый смысл, не равна художественным средствам, а возникает благодаря «нелинейному» прочтению текста.

Концепт текста как выражение основной идеи произведения имеет разные значения в теориях понимания текста:

- концепт – синоним коммуникативного намерения автора;

- цельность текста, его центростремительность, (И.Р.Гальперин, 1981; А.А.Брудный, 1989);

- формирование в сознании читателя представления о смысле текста, которое служит пониманию содержания и отвлечено от непосредственного развития повествования, общего смысла текста (А.А.Брудный, 1989).

Текст выступает как единое целое, включающее иерархию предикатов, предикаций, коммуникативно-познавательных программ, денотатов и пр., объединяемых общим смысловым фокусом – концептом. Во внутренней речи текст сжимается в концепт, содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка (Н.И.Жинкин). Однако полифония и многомерность семантических слоев художественного текста далеко не всегда позволяет установить однозначное соответствие между смысловым ядром текста и формирующимся у читателя концептом.

Можно выделить два основных подхода в понимании отношений в системе «читатель – текст – автор». Первый подход – субъект-объектный – рассматривает процесс чтения как процесс восприятия субъектом информации объекта-текста без выделения специфики художественного текста. Второй подход – субъект-субъектный (диалогический), - рассматривает создание и восприятие текста как взаимообусловленные элементы одной системы, как опосредствованный культурными эталонами диалог между читателем и автором. Текст играет посредническую роль между автором и читателем. По мнению М.М.Бахтина, собственно жизнь текста, его подлинная сущность, развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов – автора и читателя (1979). Диалог выступает способом организации творческого процесса прочтения литературно-художественного произведения. Это диалог особого рода, в котором происходит встреча двух текстов – готового (авторского) и создаваемого читателем, следовательно, встреча двух авторов (Бахтин М.М., 1979). В рамках классической герменевтики считалось, что понимания текста может либо быть, либо не быть. Сегодня общепризнанно, что понимание текста, в первую очередь, художественного, может различаться по глубине в пределах, задаваемых текстом. Понимание есть творческий процесс, в котором читатель способен приблизить к себе чужой текст, либо способен найти в чужом свое или найти самого себя новым в чужом (Налимов В.В., 1989).

В основе формирования способности художественного восприятия литературного текста лежит форма реально-практического диалога рассказчика и слушателя. Прием смены учащимся позиции в коллективно-распределенной деятельности («автора», «слушателя», «критика», «теоретика», «историка») применяется для воспроизведения сюжета (Гончарова Е.Л.), стихосложения по началу произведения (Левин В.А.), «вычитывания» точки зрения автора (Кудина Г.Н., Новлянская З.Н.).

Обучение школьников анализу литературно-художественных произведений, различению авторских «значений» и «смыслов», сопоставление их со «смыслами» читателя, позволяет целенаправленно формировать нравственную позицию учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания.

Учебный предмет «Литература» имеет особое значение для формирования морально-ценностной позиции учащихся. «Воспитательное значение произведений искусства заключается в том, что они дают возможность войти «внутрь» жизни, пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые или усваиваемые» (Теплов Б.М., 1946, с. 102). Однако в художественной литературе моральная норма не представлена в виду теоретического понятия или знания, а существует в специфической форме и раскрывается в системе образов, логике развития событий и действий героев, тем как автор описывает поступки героев. В литературном произведении этичческим содержанием является лишь «самое событие поступка» (М.М.Бахтин), представленное в художественной форме, но не дана теоретическая транскрипция поступка в виде суждений этики или нравственных норм. Необходимо специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Целенаправленная организация такой ориентации может быть организована в соответствии со следующими рекомендациями:

1. Необходимо специально выделить перед учащимися суть нравственной коллизии (дилеммы), представленной в литературном произведении.

2. Надо помочь выделить противостоящие в конфликте стороны.

3. Помочь в выявлении мотивов и стремлений героев, а также тех моральных суждений и норм, которыми руководствуются герои в своем поведении.

4. Надо помочь выявить авторское обоснование того, почему герой следует в своем поведении определенной норме или принципу.

5. Содействовать учащимся в определении собственной позиции в отношении отображенной моральной дилеммы и связать ее с определенными нравственными императивами.

Помочь учащимся в обобщении опыта морального поведения героев)Шакирова Г.М., 1990).