Регуляция учебной деятельности

В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные Н.А.Бернштейном и и П.К.Анохиным были дополнены идеей активности субъекта регулятивной деятельности (О.А.Конопкин).

В концепции осознанной регуляции человеком своей деятельности О.А.Конопкин (1985) выделяет следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности; модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов. Становление субъектности как условия реализации активной жизненной позиции человека предполагает сформированность структуры саморегуляции, включающей такие компоненты как ценностно-мотивационный смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий – целеполагания и целеосуществления (Осницкий, 1986). Сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности как «поленезависимость – полезависимость» и «импульсивность-рефлексивность» (Моросанова В.И., Холодная М.Л.., И.И.Шкуратова, Бурменская Г.В.)

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базовые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчеркнем, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регуляторный опыт, необходимый для становления способности саморегуляции включает:

- ценностный опыт,

- опыт рефлексии,

- опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определенные условия работы, определенный усилия и определенный уровень достижений);

- операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции)

- опыт сотрудничества в совместном решении задач (Осницкий А.К.).

В подростковом возрасте формируется произвольная саморегуляция – осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Развитие саморегуляции предполагает формирования таких личностных качеств как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества (Конопкин О.А., Осницкий А.К., А.Бандура).

Развитие саморегуляции обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности как самоэффективность. Самоэффективность – понятие, введенное А.Бандурой (1977), как убеждение личности в способности человека успешно реализовать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность - представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Можно выделить три характеристики самоэффективности:

- уровень как представления человека о своих возможностях достижения цели определенной сложности;

- силу как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определенную деятельность, обуславливающую фрустрационную устойчивость и готовность к преодолению трудностей;

- широту (обобщенность) области самоэффективности, характеризующую перенос убеждений в своей самоэффективности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы.

Источником формирования самоэффективности является личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вербальные убеждения и эмоциональное или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и ее результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективности в учебной деятельности обнаружило, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учебе, причем такая связь носит выраженный характер у слабоуспевающих школьников, и не ярко выраженный характер у «отличников».

Способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь, учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности (Т.Д.Пускаева). Общение является необходимым условием развития саморегуляции. Из совместной деятельности, со-регуляции и со-действия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Выявлено влияние самоорганизации на успешность школьного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты – целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент – волевые усилия. Успешно обучающиеся подростки имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от характера целеполагания – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекватная оценка трудности учебных заданий. Различают объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи (Костюк Г.С., Балл Г.А.) и субъективную трудность – характеристику возможностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (Лернер И.Я.). Оценка объективной субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформированность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формирования действия целеполагания. Критерием адекватности постановки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

Одним из существенных показателей эффективности обучения признается контроль (А.К.Маркова). Можно говорить о трех составляющих контроля поведения и деятельности – контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств ее достижения, включая когнитивные стратегии и средства.

Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.

Теоретической основой выделения условий, обеспечивающих формирование действия контроля в разрабатываемой Программе, станет теория П.Я.Гальперина, трактующая внимание как идеальную сокращенную, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения средствами его организации. В Программе предполагается использование приемов совместно-разделенной деятельности и взаимного контроля для формирования действия идеального сокращенного внутреннего контроля (внимания).

Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Одной из задач Программы станет формирование действия планирования деятельности во времени и регуляции темпа его выполнения на основе овладения приемами управления времени («тайм-менеджмента»).

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет как минимум две функции – обратная связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать ребенка на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение, становится невозможным; от того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения.

Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для ученика (предоставляя информацию лишь об конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности и направленности, информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала еще меньше. Малая информативность отметки связана еще и с тем, что расплывчатость и, зачастую, произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формулируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на нее окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки (Фридман Л.М., 1987).

Оценка и самооценка в учебной деятельности должны выполнять функции:

- информирования и предоставления обратной связи ученику о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выполнения, слабых своих сторонах), с тем, чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

- стимулировать учение (сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки). Для реализации указанной задачи предполагается использовать метод «стратегии формирования успеха» (В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, А.И.Липкина), в рамках которой успешность и позитивные достижения выступают как отправная точка развития планирования, контроля и коррекции.

Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.

Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания – как осознание учеником оснований способов действий, реализуемых в учебной деятельности, и, во-вторых, как способ развития - как особый способ организации коммуникативного взаимодействия в процессе учебной деятельности, выступающего как условие присвоения учебного содержания (Д.Б,Эльконин, В.В.Давыдов).

Самооценивание создает основу осознания учащимся себя как полноправного активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника - его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому не только когнитивные способности, но и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важнейшими условиями успешности процесса обучения.