Теория распределения материальных средств 5 страница

На основе такого подхода можно объяснить различия в до­ходах взрослых людей, обусловленные количеством и типом "капиталовложений", сделанных в процессе их образования.

В теории "человеческого капитала" содержится "рацио­нальное зерно", поскольку она утверждает, что усилия, за­траченные в прошлом, будут вознаграждены в будущем, и су­ществует связь между капиталовложениями и вознагражде­ниями. Это оправдывает неравенство между людьми, по­скольку общество затратило неодинаковые средства для их подготовки к разным видам деятельности. Вполне естествен­но, что вознаграждения соответствуют капиталовложениям. Подобные толкования теории "человеческого капитала" так­же подверглись критике, в дальнейшем мы рассмотрим этот вопрос более подробно.

ВЗГЛЯД С ПОЗИЦИЙ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Сторонники теории функционализма подчеркивают позитивное значение взаимодействия образования с другими об­щественными институтами: экономикой, классовой структу­рой и политикой. Но исчерпывается ли этим анализ образова­ния? Не чревато ли оно, подобно другим социальным явлениям, опасностью конфликта?

Наверное, следует ответить на этот вопрос положительно, и не составляет труда найти убедительные доказательства, подтверждающие эту точку зрения. Например, рассмотрим, каким образом различные группы ведут борьбу за ценности, которые следует усваивать в школе.

Некоторое время назад группы родителей пытались запре­тить, использование в школе учебного материала, в котором, по их мнению, нашли отражение расистские, антиамериканские, антисемитские и антихристианские настроения, а так­же слишком откровенно выраженный интерес к сексу. В ре­зультате с 60-х годов большинство учебников были составлен им заново - из них были исключены устаревшие стереотипы; стали глубже изучаться предметы, которыми в прошлом пре­небрегали, например история групп меньшинств. Но с другой стороны, отдельные книги были сокращены, изменены или Изъяты с библиотечных полок. Некоторые общности запрети­ли своим членам чтение определенных книг, и даже сожгли их. Наряду с другим, из многих библиотек страны были изъя­ты такие книги, как "Приключения Гекльберри Финна" (по­скольку одного из героев называли "Черномазый Джим") и "365 дней" (воспоминания о том, как обращались с ранеными во время войны во Вьетнаме; в книге употребляется непри­личное слово) ("Могут ли школы запрещать книги?" 1982).

Кроме того, могут возникать конфликты по поводу пред­почтения тех или иных ценностей при составлении учебных планов. Классическим примером является теория эволюции. И 1925 г. Джон Скоупс был осужден за преподавание "ереси" школьникам в Теннесси. "Ересью" назвали теорию эволюции Чарлза Дарвина. Некоторые группы фундаменталистов счи­тали, что теория Дарвина поставила под сомнение библейское объяснение сотворения мира. В ней утверждалось, что люди произошли от приматов, поэтому дело Скоупса назвали "обезьяньим процессом".

С тех пор теория эволюции получила признание и прочно пошла в учебные программы по биологии в большинстве госу­дарственных школ США. Однако некоторые религиозные группы оказали давление на местные органы управления,

требуя столько же времени отводить изучению "теории со­творения мира". Последняя представляет собой попытку дать научное обоснование библейскому объяснению происхожде­ния человека. Ее сторонники утверждают, что появление лю­дей на Земле не является результатом эволюции низших осо­бей; для подтверждения этой точки зрения они используют данные биохимии, палеонтологии и физики. "Теория сотво­рения мира" отвергнута большинством ученых, но она препо­дается наряду с теорией эволюции в некоторых школах Дал­ласа, Атланты и Чикаго.

В 60-е годы функционализм доминировал в социологии об­разования, но уже тогда он был поставлен под сомнение мно­гими сторонниками конфликтологической теории (или "ра­дикальной" теории, как называет ее Хэрн, 1978). Эти ученые не ограничились тем фактом, что между группами возникают конфликты по поводу содержания образования. Они считают, что само образование можно рассматривать как воплощение различных групповых конфликтов. Само собой разумеется, что, в то время как функционалисты были настроены опти­мистически и подчеркивали позитивное воздействие образо­вания на развитие общества, сторонники теории конфликта рисовали более мрачную картину. Они считали, что образо­вание способствует эксплуатации и угнетению групп, находя­щихся в неблагоприятных условиях.

ИЛЛИХ И "ОТКАЗ ОТ МАССОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ"

В 1971 г. Иван Иллих написал книгу, названную "Обще­ство, отказавшееся от образования", которая в педагогиче­ском мире была воспринята как разорвавшаяся бомба. Иллих настаивал на отмене обязательного обучения и убеждал, что следует запретить работодателям спрашивать потенциальных работников по найму об их образовании. Таким образом, раз­рывалась связь между обучением, работой и доходом, кото­рой придавали важное значение сторонники функционализ­ма или теории "человеческого капитала". Чем была вызвана враждебность Иллиха к образованию?

Он утверждал, что в современных школах не развиваются познавательные способности учащихся, их здравый смысл и умение самостоятельно мыслить. Скорее они приобретают умение дорожить материальными ценностями и технически­ми знаниями и таким образом попадают в постоянную зави­симость от квалифицированных специалистов и бюрократов. В слаборазвитых странах массовое образование неэффектив­но не только при обучении грамоте, оно внушает учащимся

чувство своей неполноценности. Чем следует заменить шко­лы? Иллих призывал к созданию "праздничной" атмосферы в учебных заведениях, где людей будут обучать любимому де­лу, а не навязывать идеи, которые их не вдохновляют. В этих частных школах следует обучать грамоте или определенным профессиональным навыкам. Но работодатели не должны ни­чего знать о том, как человек учился - какие он получал от­метки и как сдавал экзамены. При найме на работу следует учитывать лишь подлинную компетентность человека, а не его прошлый опыт в учебном заведении, напоминающем карму.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК БОРЬБА ЗА СТАТУС

Процесс образования состоит не только в подготовке уча­щегося к определенному виду деятельности, он оказывает влияние на статус человека в обществе. В жизни многих лю­дей образование способствует продвижению вверх по соци­альной лестнице, или восходящей мобильности (однако в дальнейшем мы узнаем, что образование не является гаран­тией социальной мобильности).

Таким образом, образование одновременно имеет практи­ческое и символическое значение. Люди используют свои мания для достижения специфических целей. Например, по­ступив на медицинский факультет и став врачом, человек ис­пользует полученные знания на практике. Но диплом врача читается также показателем престижа. Диплом становится символом социального статуса, и в этом находит отражение к косвенный, символический аспект образования.

Рендалл Коллинз (1971, 1974) утверждал, что расширение системы образования в США вызвано не столько потребностью в квалифицированных специалистах, сколько борьбой различных "статусных групп" за овладение богатством, властью и престижем. Динамика этой борьбы имеет следующие особенности. Различные привилегированные группы, напри­мер врачи и юристы, стараются укрепить свое положение в обществе. Они поддерживают "своих людей" и создают препятствия для "посторонних". Одно из таких препятствий - требования к уровню образования и обязательное наличие лицензии. Таким образом, требования необходимого уровня образования в действительности обусловлены конфликтами между различными "статусными группами",- привилегиро­ванными и подчиненными, которые стремятся получить доступ к привилегиям. В результате возникает борьба, при этом привилегированные группы настаивают на соответствии

стандартам", а подчиненные группы требуют "доступа" к благам. Это приводит к чрезмерному расширению системы образования, что не соответствует реальным потребностям экономики.

НЕОМАРКСИСТСКАЯ ТЕОРИЯ

В то время как в теории Коллинза придается важное значе­ние "статусным группам", которые тесно связаны с классовой структурой общества (см. главу 9), в другой теории конфлик­та, предложенной Боулзом и Гинтисом (1976), подчеркивает­ся роль самой классовой структуры общества. Как марксисты Боулз и Гинтис считают, что невозможно понять системы об­разования без анализа классовых структур обществ, в кото­рых они существуют.

Что касается США и других развитых стран, то, по мне­нию Боулза и Гинтиса, школы созданы главным образом для формирования и воспроизводства навыков, необходимых для рабочей силы в капиталистическом обществе. Система массо­вых начальных школ, возникшая в западных странах более или менее одновременно с развитием промышленного капи­тализма, по-видимому, прививает людям такие положитель­ные качества, как пунктуальность, аккуратность и подчине­ние власти, которые важны для дисциплинирования рабочей силы. В начальных классах и сегодня по-прежнему придается основное значение воспитанию этих качеств. Однако к лю­дям, которым суждено занимать элитарное положение, предъявляются другие требования. В колледжах и универси­тетах высоко ценятся способность самостоятельно мыслить, независимость и умение принимать решения (Боулз, 1971). Боулз и Гинтис считают, что прежде всего современное обу­чение способствует упрочению экономического неравенства. Функционалисты, напротив, подчеркивают, что вознаграж­дение по заслугам содействует равенству возможностей. Ко­роче говоря, неомарксисты считают, что школа помогает уп­рочить классовое неравенство.

Каковы основные различия между подходами функциона­листов и сторонников теории конфликта? Карабел и Хэлси (1977) рассуждают следующим образом: "В то время как функционалисты были склонны рассматривать процесс соци­ализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество, неомарксисты и неовеберианцы ис­следовали интересы, лежащие в основе этих ценностей, и от­мечали, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей. Наконец, функционали-

сты зачастую полагали, что система образования создает воз­можность индивидуальной мобильности; сторонники теории конфликта обычно подчеркивали роль образования в сохра­нении системы структурного социального неравенства" (1.35).

Остается неясным, являются ли эти различия источником непримиримых противоречий. Вероятно, теоретики из обеих групп анализировали различные аспекты очень сложного процесса, не соединив их воедино. Может быть, как и в дру­гих областях, на следующем этапе анализа целесообразно по­пытаться сформулировать теорию, которая объединит эле­менты обеих точек зрения и даст всестороннее и реалистич­ное объяснение процесса образования.

ИСТОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время начальное образование обязательно для тех американцев, и часто оно является бесплатным. Среднее образование также получило широкое распространение. Высшее образование стало более доступным, чем когда-либо прежде. Но образование получило широкое распространение лишь в течение последних двух или трех веков. Почему это происходило так долго? Чтобы ответить на этот вопрос, сле­дует рассмотреть некоторые глубокие социальные перемены.

ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ

Первой из таких коренных перемен стала демократическая революция. Как видно на примере Французской револю­ции 0789-1792 гг., она была вызвана растущим стремлени­ем неаристократических классов (купцов, промышленников, юристов и, в некоторой степени, рабочих) участвовать в политических делах.

В ответ на это требование были, прежде всего, расширены возможности получения образования: ведь новые актеры на политической сцене не должны представлять "невежествен­ные народные массы". Поэтому в 30-е годы прошлого столе­тия реформаторов образования в США волновали проблема повышения грамотности будущих избирателей, их осведомленность в социальных вопросах и способность принять ра­зумное решение при голосовании. Подобное беспокойство проявилось несколько позднее и в Великобритании, где оно I способствовало принятию Закона о реформе в 1867 г. В соответствии с этим законом право голоса было дано многим представителям рабочего класса. Вскоре после его принятия один

 

из ведущих политических деятелей, Роберт Лоу, заявил, что, получив право участвовать в голосовании, рабочие должны хотя бы "выучить буквы". Растущее беспокойство по доводу обучения рабочего класса разрешилось принятием закона об образовании в 1870 г. Эта тенденция постепенно наметилась во многих странах. Массовое образование оказалось тесно связанным с участием народа в политической жизни.

Идеал общества равных возможностей представляет собой другой аспект демократической революции, который прояв­лялся в различных формах и в разное время во многих стра­нах. В самом деле, борьба за равные возможности стала ха­рактерной чертой американской политической системы с пер­вых дней образования республики. Поскольку считается, что получение образования - главный способ обеспечить восходя­щую социальную мобильность, равные социальные возмож­ности стали почти синонимом равных возможностей получе­ния образования. В колониальную эпоху ставился вопрос лишь о свободном доступе в государственные начальные шко­лы; в настоящее время речь идет о свободном доступе во мно­гие государственные и частично поддерживаемые государст­вом университеты (Краусс, 1976).

ПРОМЫШЛЕННАЯ РЕВОЛЮЦИЯ

Вторым важнейшим событием в истории современного об­разования стала промышленная революция. На ранних эта­пах развития промышленности, когда технология была при­митивной, а рабочие обладали низкой квалификацией, не бы­ло потребности в образованных кадрах. Но развитие промыш­ленности в широких масштабах потребовало расширения сис­темы образования для подготовки квалифицированных ра­ботников, которые могли бы выполнять новые, более слож­ные виды деятельности - например, электротехников или ин­женеров. В странах, конкурирующих между собой в борьбе за мировой рынок, быстро осознали, что превосходство в про­мышленном развитии тесно связано с более высоким уровнем образования. Вскоре во многих странах мира стали совершен­ствоваться системы образования.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТИТУТ

Третья важная перемена, способствовавшая расширению системы обучения, была связана с развитием самого институ­та образования. Когда институт укрепляет свое положение, его члены обычно образуют группу, объединенную общими

иными интересами, и предъявляют требованиям общества, например, относительно повышения своего престижа или материальной поддержки со стороны государства. Образование не является исключением из этого правила. Несмотря на трудные времена и сокращение бюджета, институт образования остается устойчивым, почти не наблюдаются при­знаки его ослабления или распада.

ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЩЕСТВЕ

Характерной особенностью образования в современных промышленно развитых странах является то, что рано или Поздно обучение в начальной школе становится обязатель­ным и бесплатным. Эта тенденция, возникшая в Германии в Нлчале XVIII в., повторилась и в других странах. Образова­ние рассматривается как способ привлечения рабочих в сис­тему промышленности и их продвижения на более высокие уровни (Брим, 1958). Действительно, и в развитых, и в срав­нительно отсталых странах обычно предполагается, что для модернизации общества необходимо грамотное население. Правительства и капиталистических, и социалистических стран обращаются за помощью к школе, когда осуществляются меры по модернизации и стимулированию экономического развития (Моракко, Моракко, 1978).

Социологи отмечали, что процесс образования обычно состоит из нескольких отдельных этапов. На дошкольном этапе в возрасте от 2 до 5 лет) обучение в детском саду почти не отличается от домашнего обучения. Такие познавательные Навыки, как чтение и письмо, развиваются лишь в небольшой мере. В начальной школе (в возрасте от 5 до 12 лет) детей обучают более сложным познавательным навыкам, в это вре­мя делается упор на усвоение знаний общего характера. В системе среднего образования (в возрасте от 12 до 16 лет) глав­ное внимание уделяется более специальным знаниям, иногда профессиональному обучению. Наконец, на уровне высшего образования делается упор на изучение точных и гуманитар­ных наук, а также технических дисциплин, например вычис­лительной техники.

Такое разделение процесса образования отражает психо­логические и физические возможности учащихся. Начальное образование должно соответствовать способностям подраста­ющих детей. Например, даже мальчики, обладающие способ­ностями к технике, не могут ремонтировать часы. И даже одаренные школьники не могут понять Толстого, их эмоцио­нальный уровень еще недостаточно глубок. На уровне высше-

го образования эти недостатки преодолеваются. Здесь разли­чия между системами образования обычно становятся гораздо более заметными, чем на ранних этапах. Эти различия про­являются в нескольких аспектах: существуют массовое и эли­тарное образование, государственные и частные школы, цен­трализованное и децентрализованное обучение, техническое и общее образование.

МАССОВОЕ И ЭЛИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В средневековой Европе все системы высшего образования можно было бы назвать элитарным. Оно было доступно лишь для небольшой части населения (от 1 до 5 процентов) - пред­ставителей высших слоев общества. В Оксфорде, Кембридже, Эдинбурге, Сент-Эндрю и других старинных университетах Великобритании главное значение придавалось высоко спе­циализированному, гуманитарному знанию, подходящему для "джентльмена". Эта тенденция сохраняется и в наши дни в большинстве стран Европы, она получила распространение и в менее развитых странах. Например, в колледжах и уни­верситетах Китая и Турции обучается лишь около 10 процен­тов всех потенциальных студентов. Главное внимание там уделяется усвоению теоретических и абстрактных концеп­ций, а не овладению практическими знаниями в различных областях, которые могли бы в большей мере пригодиться сту­денту после окончания учебы.

Однако во многих странах в XX в. наблюдается распад эли­тарного образования. Высшее образование получило широкое распространение в ответ на требования предоставить равные возможности для получения знаний представителям групп меньшинств и низших классов. Эта тенденция ярче всего про­явилась в четырех странах: США, Канаде, Советском Союзе и Японии. Например, в США колледжи с двухгодичным не­полным курсом обучения, колледжи, входящие в состав уни­верситетов, и профессиональные училища иногда получали статус четырехгодичных. А некоторые государственные кол­леджи получали статус университетов после создания в них аспирантуры.

В 60-е годы европейские страны все еще отставали - в них лишь 10 процентов (или менее) всех потенциальных студен­тов поступали в высшие учебные заведения (Бэнкс, 1968). Однако сравнительно недавно в результате социального и политического давления во многих европейских университе­тах увеличился прием студентов. В настоящее время в евро­пейских странах он составляет примерно 25 процентов всех

групп студенческого возраста. В то же время возрастает нагрузка на профессорско-преподавательский состав этих университетов - они должны проводить научные исследования в медицине, экологии и других областях, а также быть советни­ками в правительственных и коммерческих организациях.

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ И ЧАСТНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ

Как заметил Дюркгейм, образование никогда не бывает одинаковым для всех социальных групп. Пока существует со­циальная стратификация, образование на разных уровнях будет различным. Однако эти различия проявляются в разной степени. Мы наглядно убедимся в этом, сравнив системы образования в Великобритании и США.

Британская модель

В XIX в. в британском обществе существовала ярко выра­женная стратификация. В школах различных типов учащиеся получали подготовку к исполнению специфических ролей и будущем. Дети из высшего класса учились в так называе­мых частных школах - в Итоне, Хэрроу и Рагби, предназна­ченных только для аристократов. Дети из среднего класса по­сещали частные школы различных типов, а также школы, финансируемые государством. Они редко продолжали учебу после 16 лет. Выходцы из рабочего класса учились в началь­ных школах, существовавших за счет благотворительных и религиозных организаций. Цели этих заведений были весьма ограниченными, поскольку выражались опасения, что "чрез­мерное образование" сделает бедных неприспособленными к положению в жизни. Таким образом, чтению обучали лишь ради пробуждения у детей интереса к Библии, обучение письму имело второстепенное значение: некоторые политические и религиозные деятели считали, что это не нужно и даже Опасно (Бэнкс, 1968).

Также существовали различные типы религиозных учеб­ных заведений. Среди них выделялись школы англиканской церкви, протестантские, католические и иудаистские. В школах Великобритании была широко распространена сегрегация по половому принципу. Стратификация в области образова­ния сохранялась в Объединенном Королевстве в течение длительного времени. Даже после принятия в 1944 г. Закона об образовании, предусматривавшего бесплатное среднее образование для всех, трехсторонняя система продолжала существовать. Дети из рабочего класса посещали так называемые

средние современные школы, где обучали главным образом профессиональным навыкам. Учащиеся из средних классов учились в "грамматических" школах, где изучались гумани­тарные (язык, литература) и естественные науки. Представи­тели высших классов посещали частные школы, дававшие широкое образование в области искусства и естественных на­ук; особое внимание уделялось изучению древнегреческого и латинского языков. В последнее время происходит процесс распада этой системы в связи с распространением единых средних школ, которые становятся все более доступными для различных классов, а также по мере развития системы вы­сших учебных заведений со свободным доступом.

Американская модель

В отличие от британской системы образование в США в меньшей мере сопряжено с классовой структурой. В XIX в. существовала разница между частными и государственными школами, отражавшая классовые различия. В первые част­ные университеты принимались лишь представители высших классов. Однако начальные американские государственные школы по традиции были доступны для детей из всех обще­ственных классов. Конечно, неофициально существовали привилегированные и стандартные школы (с неодинаковым уровнем обучения), что было обусловлено классовыми разли­чиями, оказывавшими влияние на выбор местожительства.

В системе американского образования в течение длитель­ного времени сохранялась стратификация по религиозным, расовым и этническим признакам. В XIX в. католики требо­вали государственной помощи на создание своих школ, но обычно они ее не получали. Это не поколебало их решимости, и они основали широкую систему частных (приходских) школ. Хотя в XX в. эти школы в какой-то мере утратили свое значение, они заметно выделяются на общем фоне американ­ского образования (Ходжкинс, 1976).

Религиозные группы также играли важную роль в обуче­нии членов расовых меньшинств. В эпоху рабства, когда об­разование было открыто только для белых, обучение негров чтению или письму запрещалось законом. В дальнейшем бе­лые миссионеры решили, что следует обучать черных амери­канцев: это могло бы способствовать цивилизации "варваров" в Африке. Были открыты школы для негров. Эти школы, как и другие государственные учебные заведения, отличались низким уровнем обучения. Они были плохо оборудованы, и в них существовала узаконенная сегрегация.

Знаменитое решение Верховного суда США, принятое в 1954 г. по делу "Браун против Министерства просвещения", отменило сегрегацию де-юре (юридическая), т.е. сегрегацию и школах по закону. Это было важное историческое событие. Однако сохранялась сегрегация де-факто (фактическая), осуществляемая, в частности, посредством соответствующего расселения людей. Установление границ школьных микро­районов и перевозка школьников на автобусах ради интегра­ции детей разного цвета кожи лишь в незначительной мере содействовали ослаблению такой сегрегации. В южных шта­те расовая сегрегация проявляется наиболее заметно в сис­теме высшего образования, где все еще существуют колледжи И университеты только для негров (Хэр, Свифт, 1976). В крупных городах Севера также усиливается расовое неравен­ство. Это обусловлено главным образом особенностями роста и распределения населения - дело в том, что огромное число негров устремилось на Север в поисках работы, и в результа­те в городах образовались негритянские кварталы.

Хотя негры сегодня имеют больше возможностей получить образование, чем когда-либо прежде, уровень неграмотности среди них почти в пять раз выше, чем среди белых. Черные и латиноамериканцы оканчивают в среднем меньше классов Школы, чем белые (табл. 14-1). Для многих этнических мень­шинств это отчасти объясняется культурными различиями. Поскольку дети представителей этнических меньшинств вос­питываются в культурной среде, которая часто находится в конфликте с господствующим обществом белых, они порой плохо справляются с тестами, выявляющими коэффициент умственного развития, которые составлены для белых детей.

Таблица 14-1. Годы, проведенные в школе до её окончания представителя­ми разных рас, 1984 г. Средний уровень образования в зависимости от расовой принадлежности

 

 

Риса	Процентное соотношение в возрасте 25 лет и выше
Начальная школа	Средняя школа	Колледж
0-4 года	5-7 лет	8 лет	1-3 ' года	4 года	1-3 года	4 года
белая 2,2 4,5 6,6 11,7 39,1 16,1 19,8 Черная 7,0 8,7 6,7 19,0 34,3 13,8 10,4 Латино- 13,9 15,9 8,5 14,6 27,3 11,6 8,2 амери- кницы Все расы 2,8 5,0 6,6 12,4 38,4 15,8 19,1 * Латиноамериканцы могут принадлежать к любой расе. Источник: U. S. Bureau of the Census, 1986

На основе стандартного теста умственного развития, вве­денного французским психологом Жаном Пиаже, исследова­тели показали, что проблемы групп меньшинств не связаны с недостаточным уровнем интеллекта. Все дети независимо от их расы, национальности или социально-экономического ста­туса имеют одинаковые интеллектуальные способности для усвоения знаний. Во многих случаях детям мешают языковые барьеры. Члены групп этнических меньшинств порой не зна­ют литературного английского языка (важное условие успеха в школе). В других случаях может возникнуть проблема в связи с манерой обучения, противоречащей образцам поведе­ния, сложившимся в группе меньшинства. Например, корен­ные американцы не поощряют чрезмерную разговорчивость детей. Поэтому дети обычно первыми не вступают в разговор, а лишь отвечают, когда к ним обращаются, и на занятиях они не склонны проявлять активность. Однако, несмотря на эти различия, живет и здравствует миф о "коренной переплав­ке". Многие по-прежнему верят, что бесплатное государств венное образование гарантирует людям равные возможности. Как только школы признают влияние культурных различий и начнут их учитывать при подготовке стандартных учебных планов, у членов национальных меньшинств повысятся воз­можности получить образование (Кидвелл, Свифт, 1976).

ЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ И ДЕЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Обучение осуществляется обществом в целом, а не только семьями, школами или другими группами. Поскольку образо­вание жизненно важно для социального единства, оно всегда находилось под контролем или по крайней мере под влиянием тех, кто стоит у власти (т.е. государства). Взаимосвязь между образованием и государством характеризуется степенью цен­трализации контроля над образованием.