Уровень фразы

1. Прослушайте предложение и повторите его вслух.

2. Покажите предмет и назовите его.

3. Прослушайте предложения и дополните их собственным подходящим по смыслу предложением.

4. Прочтите предложение и продолжите выраженную в нём мысль.

5. Назовите свои действия.

6. Назовите действия других.

7. Рассмотрите картинки и согласитесь со следующими утверждениями или отвергните их.

8. Возразите преподавателю.

9. Выполните просьбы преподавателя, соблюдая последовательность; назовите свои действия.

10. Расширьте предложения, данные на карточках.

11. Опишите картинки.

12. Скажите, что по-вашему мнению, следует сделать, чтобы ………

13. Скажите, что собеседнику следует (не следует) делать.

14. Поблагодарите друзей за внимание (помощь, доброжелательность, гостеприимство).

15. Спросите, понятно ли вы излагаете свои мысли (позицию, доводы).

16. Попросите проанализировать факты.

17. Сделайте вывод.

18. Дайте оценку поступку персонажей (своего товарища).

19. Задайте риторический вопрос, соответствующий ситуации.

20. Обратитесь с вопросом к собеседнику.

 

Уровень сверхфразового единства

 

1. Расскажите о …, используя данную на доске логико-синтаксическую схему.

2. Расположите предложения на карточках в логической последовательности.

3. Добавьте к написанному на доске предложению несколько других, подходящих по смыслу. Выберите их из приведенных на доске.

4. По указанным на карточках ключевым словам расскажите о ….

5. Сократите высказывания, данные на карточках, передайте их содержание в двух-трёх фразах.

6. Расширьте высказывание, используя картинку.

7. Докажите правильность следующих утверждений.

8. Расскажите в повествовательной форме эпизод из вашей жизни в качестве иллюстрации к теме разговора.

9. Составьте типовые монологические высказывания для ситуаций по теме.

 

Уровень текста.

 

1. В соответствии с планом развёрнутого монологического высказывания и ситуацией общения постройте в необходимой последовательности сверхфразовые единства.

2. В соответствии с планом развёрнутого монологического высказывания и ситуацией общения используйте фрагменты предлагаемого текста, дополните их речевыми средствами, выражающими коммуникативную направленность на предлагаемого собеседника.

3. Выступите с кратким сообщение о …., используя логико-синтаксическую схему, данную на доске.

4. Прокомментируйте следующие пословицы.

5. Разверните диалогические реплики в монологические высказывания.

6. Подготовьте выступление по теме к «круглому столу».

7. Составьте устное сочинение по теме…

8. Составьте описание для использования в заданной ситуацией общения.

 

ОБУЧЕНИЕ ПЕИСЬМУ

1.1 Феномен письма в методике и лингвистике.

В методической литературе письмо представляется весьма усечённо: Упоминаются лишь «письмо» как техника использования графической и орфографической систем иностранного языка и «письменная речь» как умение выражать мысль в письменной форме [2,16,20].

Суждения лингвистов и психологов о феномене письма весьма противоречивы. Известно, что вся лингвистика XIX века имела дело исключительно с письменным языком, не считая при этом нужным и важным исследовать его как самостоятельный языковой код. Бодуэн де Куртенэ, по праву считающийся основоположником теории письма, впервые обращает внимание на два вида речевой деятельности – произносительно-слуховую и писанно-зрительную [8; 22]. Однако, признав это, он не противопоставляет их как вполне равноправные, мотивируя это тем, что первая (произносительно-слуховая) может возникнуть и мыслиться совершенно независимо от второй - писанно-зрительной; обратное, по его мнению, невозможно. Последняя мысль Бодуэна де Куртенэ, однако, оспаривается Палгрэмом: «нет… доказательств того, что невозможно и не следует пытаться учиться читать и писать на иностранном языке без предварительного изучения его звуковой формы». Нельзя, видимо, согласиться и с последующим выводом Палгрэма: «Чтобы понимать и пользоваться визуальным представление языка, достаточно, я думаю, изучить только графическую систему» [39;16]. С этой мыслью можно согласиться в том случае, если речи идёт о начальных уровнях писанно-зрительной деятельности поскольку высшие уровни письма, по данным Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др., базируются на внутренней речи, которая, по мнению тех же исследователей, представляет собой интериоризованную устную речь [12;17], из чего однозначно следует, что письмо как самостоятельный вид речевой деятельности первоначально, исходно генетически связано с устной речью через внутреннюю речь. Интересно отметить, что по мере овладения зрительно-писанной текстовой деятельностью (чтением), устная речь перестаёт быть единственным источником формирования внутренней речи – психофизиологического базиса письма.

В работах Пражской лингвистической школы впервые обнаруживается признание письма как особой автономной системы, частично независимой от устного языка. Здесь же Важек даёт определение устного и письменного языка как двух более или менее самостоятельных систем. Вторично письма только по происхождению; таким оно было только первоначально, затем оно постепенно приобретает автономность: «<…> из вторичной системы знаков оно становится первичной, т.е. с этого момента элементы письменной нормы представляют собой не знаки знаков а знаки вещей» [39]. Эта мысль развивается в работах И.Е. Гельба[15], Т.М. Николаевой[42], В.А. Истрина[29], Е.В. Маевского[38], Т.А. Амировой[2,3], Л.Р. Зиндера[26] и др.

Так, Т. М. Николаева констатирует наличие «особой от устной формы морфологической системы письменного языка, которая может быть предметом специального изучения и описания» [42;86]. Поскольку развитие синтаксиса – это одновременно результат и продукт развития мышления, то связь письменного языка и процессов активного развития мышления становится очевидной Т.А. Амирова отмечает в связи с этим, что в условиях письменной деятельности «создаются несравненно более благоприятные условия для оперирования логическими комбинациями абстрактных понятий» [2; 5].

Далее представляется необходимым интерпретировать письмо как самостоятельный методический объект. Целесообразный методический объект. Целесообразность такого толкования в том, что оно даёт объёмное и «прозрачное» представление о письме в плане его структурно-компонентного устройства и механизмов взаимодействия выявленных структурно значимых компонентов, что просто необходимо для последующего моделирования процесса обучения ему.

 

Методическая интерпретация письма.

Методическая интерпретация объекта в отличие от любой другой, характеризуется рядом особенностей. Так описываемый «методический» объект не должен в результате процедуры описания, всегда предполагающей расчленение целого на части, «умерщвляться», то есть лишаться способности функционировать в своём основном качестве. Применительно к письму это предполагает такое описание его структурно-компонентной организации, при котором эксплицируются механизмы функционирования процесса письма как специфического средства, формы и способа коммуникации и обозначаются компоненты, обеспечивающие это функционирование. Следует отметить, что функции письма, по мере его формирования, усложняются (способ фиксации устной речи – на начальном этапе, способ концептуализации знаний – на продвинутом этапе и способ самовыражения, рефлексии – на завершающем этапе обучения).

Методическое описание письма – это также и системное представление протяжённого во времени процесса формирования индивидуальной способности пользования системой письменного языка, актуализируемой в актах письма (речевой деятельности) и материализуемой в его продуктах – текстах (письменности) в условиях письменного общения и письменной коммуникации (процессы мотивированного писания и чтения).

Методическая интерпретация письма – это ещё и осмысление онтогенеза письма на родном и иностранном языках. Выявлений сходства и различий в сопоставляемых процессах должно способствовать рационализации пути овладения иноязычным письмом. Предметом постоянной заботы в условиях организованного обучения должна стать также мотивационная сторона процесса письма как психологическая первооснова последнего.

Отметим, что письмо как система графем для фиксации устной речи, выделяемая Б.Н.Головиным [16;240] и другими лингвистами (Л.В. Щерба [56], Л.Р. Зиндер [26]) как самостоятельный компонент в структуре письма.

 

 

1.2 Письмо как методическая категория [приложение №1].

Л.К. Мазунова, описывая письмо как объект овладения, выделяет, среди понятий и терминов, обозначающих его, наиболее важные: 1) письмо как система письменного языка, 2) письмо как письменную форму речи или письменную речь, 3) письмо как письменность, то есть письменный языковой материал, текста и наконец, 4) письмо как письменную форму общения, коммуникации. В этом случае «письмо» понимается как длительно формируемая в условиях целенаправленного и мотивированного обучения языковая способность пользования системой письменного языка для осуществления коммуникации/общения, опосредованных принятыми в данном языке каноническими текстами [39;15].

Первой составляющей письма является система письменного языка. Если рассматривать систему письменного языка относительно языка вообще, то целесообразно говорить в данном случае скорее о подсистеме письменного языка. Как и любая другая подсистема, письменный язык, сохраняя генетическое родство с общей языковой системой и устной её формой, имеет свою ярко выраженную специфику. Эта специфика отражена в названии структурных частей системы письменного языка – «графика», «каллиграфия», «орфография и пунктуация», «графомматика», «графолексика» и «графостилистика».

Второй важной составляющей письма является письменная речь. Л.К Мазунова предлагает рассматривать её как комплементарную, дополняющую друг друга деятельность письма и чтения. Смысл использования чтения в процессе обучения письму в качестве обязательного компонента, состоит в подключении к процессу создания «собственного» письменного текста этапа осмысления канонической, то есть сложившейся в течение длительного времени и существующей в данном языке, модели текста. Осмысление заданной модели канонического текста осуществляется посредством чтения и анализа читаемого канонического текста. Таким образом, в процесс порождения «собственного» иноязычного письменного текста вводится, посредством чтения, предваряющий этап ознакомления с каноническим текстом определённого жанра. Этот этап обеспечивает осознание особенностей осваиваемого канонического текста, а также его отличий от аналогичного канонического текста на родном для обучаемого языке. Письменная речь, как двусторонний процесс чтения-писания и писания-чтения обеспечивает другой очень важный этап порождения текста – этап коррекции и редактирования созданного текста.

Таким образом, процессу создания собственного текста должен предшествовать подготовительный этап аналитического чтения бинарного канонического текста, то есть текста одного и того же жанра на двух контактирующих языках – родном и осваиваемом, иностранном. Включение этого звена в процесс обучения письму должно способствовать выявлению сходств и различий в стиле и жанре, композиционно-языковом оформлении идентичных текстов на двух контактирующих языках, что в конечном счёте дёт возможность пишущему избежать коммуникативных неудач.

Следующей стороной письма является - письменность. Письменность – это материальный продукт письма (тексты), создаваемый в результате деятельности писания-чтения с помощью системы письменного языка в условиях мотивированного письменного общения или коммуникации. Письменность как одна из составляющих методической структуры письма представляет собой систему бинарных текстов, то есть специально подобранных канонических (образцовых) двуязычных текстов разных жанров и стилей, актуальных для конкретной группы обучаемых. Бинарный текст определённого жанра рассматривается единицей обучения данному жанру письма. На начальных стадиях работы над определенным жанром письменной речи он обеспечивает осмысление жанрово-стилистических особенностей текста-образца, включая сопряжённую с ними лексико-грамматическую и структурно-композиционную специфику текста. Использование бинарного текста обусловлено тем, что порождение иноязычного текста определённого жанра отягчено влиянием соответствующей канонической модели родного языка, часто не совпадающей с таковой в иностранном языке. Бинарный текст призван, таким образом, обеспечить надёжную опору, а также следование канонической модели жанра текста на иностранном языке и отталкивание от различий в канонической модели текста конкретного жанра родного для обучаемого языка.

Письменная коммуникация, письменное общение являются четвёртой составляющей письма. Два термина, обозначающие эту сторону письма, отражают, с одной стороны, неоднородность процессов протекания письменной текстовой деятельности на разных этапах его развития: 1) посредством чтения для осуществления коммуникации с целью приобретения и концептуализации знаний, опосредующих информационную связь индивидов, передачу сообщений от некоего «отправителя» к некоему «получателю» [53; 20] и 2)посредством писания в процессах общения, то есть «симметричной связи разноактивных субъектов» [53; 20]. С другой стороны, эти термины являются методическими маркерами границ между уровнями письменной текстовой деятельности. Основной смысл использования данных компонентов в методической структуре письма в том, чтобы стимулировать потребность в письменной речи и мотивировать разные виды письменной текстовой деятельности в учебных условиях.

Стоит отметить, что процессы коммуникации, базирующиеся на рецептивной текстовой деятельности, нацелены на:

- освоение способов сжатия, расширения и трансформации заданной в каноническом тексте информации,

- обеспечение концептуализации различных знаний, в том числе и текстологических (контрастивное сопоставление бинарных текстов в плане жанрово-стилистических, структурно-композиционных, формально-языковых и других особенностей)

- в их материализацию во вторичных текстах разных жанров.

В заключение стоит отметить, что вышеописанная четырехкомпонентная структура письма предполагает овладение всей системой письменного языка. Такое усвоение осуществляется в управляемых речевых актах чтения-писания, мотивированного и опосредованного текстом общения, обеспечивающих порождение сначала канонических иноязычных текстов, а затем и текстов, маркированных индивидуальным стилем письма. Обозначает условия для текстотворчества.

1.3 Различия механизмов порождения устного высказывания и письменного текста. [Приложение №2]

 

В реальной коммуникации устная и письменная речь находятся в тесном взаимодействии, часто наблюдается взаимопроникновение устной и письменной форм, например: речь, оформленная в письменно, но предназначенная для устного восприятия аудиторией, или диалог, оформленный графическими знаками.

Несмотря на то, что устная и письменная речь являются формами проявления одной и той же языковой системы, их нельзя рассматривать как нечто идентичное, функционирующее по одним и тем же законам, так как в этом случае при практическом обучении письменной речи происходит механический перенос умений составления устного высказывания. Это является недопустимым, так как между устной и письменной формами коммуникации существует значительное расхождение, что связано с их субстанциональным различием. Говорить о субстанциональном различии позволяет сравнение устной и письменной речи по следующим параметрам:

1. устная речь реализуется с помощью звуков, производимых лёгкими и голосовыми связками, тогда как письменная речь – с помощью знаков, созданных рукой на бумаге, экране и так далее.

2. устная речь воспринимается слуховыми анализаторами; письменная - зрительными.

3. продукт устной речи – устное высказывание - располагается во времени, а продукт письменной речи – в пространстве.

Различия устной и письменной речи во многом являются следствием механизмов построения устного высказывания и письменного текста.

В отечественной науке вопросами порождения речи занимались Н.И. Жинкин[24], А.А. Леонтьев[36], И.А. Зимняя [25] и другие исследователи. Однако эта проблема, по словам А.А. Леонтьева, до сих пор не является до конца решенной, и в её рассмотрении наблюдается множество подходов. Затрагивая вопросы речепроизводства, Т.М. Еналиева [23] среди ряда существующих схем и моделей выделяет функциональную общепсихологическую схему речепроизводства, разработанную И.А. Зимней, как наиболее эксплицитную и наглядную. [Приложение №3]

А.А. Леонтьев, занимаясь этой проблемой, выделяет следующие этапы порождения высказывания: «… а) программирование грамматико-семантической стороны высказывания; б) грамматическая реализация высказывания и выбор слов; в) моторное программирование компонентов высказывания (синтагм); г) выбор звуков, д) «выход»[36;34]. В более последних работах он ещё не раз возвращается к вопросу структуры речевого высказывания как акта общения, говоря о коммуникативных умениях: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения… в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным».[36;35]

Основываясь на общепсихологической модели речепроизводства И. А. Зимней и этапах порождения высказывания А.А, Леонтьева, которые соотносятся с формирующим и реализующим уровнями в модели И.А. Зимней, а также на работах В.И. Капинос[30], М.С. Соловейчик [50] и Н.Н. Сергеевой [50], можно построить структуру речевого действия при порождении устного высказывания, подробнее рассмотреть его этапы и те процессы, которые происходят на каждом из этапов.

Ориентировка.

На этом этапе происходит определение цели речевого действия, которое подчиняется общему мотиву деятельности, и условий речевого действия (устная или письменная форма, с одним или многими людьми, в официальной или неофициальной обстановке).

Планирование.

На данном этапе производится отбор содержания высказывания, происходит составление программы высказывания, определяется стиль речи. Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» - в виде «смысловых сгустков» и «образов-мыслей». На этом этапе мысль ещё не выражена языковыми средствами.

Реализация программы.

На этом этапе осуществляется отбор лексики и синтаксических структур в соответствии с основой мыслью высказывания и условиями коммуникации.

«Озвучивание» отобранных языковых средств.

Этот этап в какой-то степени накладывается на предыдущий, так как работа по подбору адекватных языковых средств продолжается на фоне «озвучивания» отобранного ранее материала.

Контроль.

На этом завершающем этапе говорящий сопоставляет результат речевого действия с задачей общения.

На этом завершающем этапе говорящий сопоставляет результат речевого действия с задачей общения.

Несмотря на множество общих моментов в процессе порождения устной и письменной речи, эти этапы нельзя полностью перенести на процесс создания письменного текста, что объясняется их субстанциональными различиями.

Уточняя и адаптируя схемы процесса порождения устного высказывания применительно к процессу производства письменного текста, Я. М. Колкер выделяет в нем следующие «этапы развития мысли» (33;44):

· определение мотива и цели высказывания.

· выбор доминирующей формы письменного выражения мыслей («описание», «повествование», «объяснение», «полемика»).

· выбор признаков характерен для избранной формы письменного выражения.

· определение точки зрения автора.

· выбор путей и способов детализации мысли (ограничение – основная информация об объекте; уточнение – дополнительная информация об объекте; расчленение – дополнительная информация о частях объекта).

Таким образом, пишущему предлагается система опор, которая помогает точнее уяснить коммуникативное намерение и найти средства, с помощью которых это намерение возможно реализовать.

Исходя из всего вышесказанного, выделяем основные отличия в механизмах формирования устного высказывания и письменного текста:

Процесс образования устного высказывания является линейным, поступательным процессом от первого этапа, «ориентировки», к последнему – этапу контроля. При создании письменного текста этапы речевого действия не следуют одни за другим. Благодаря взаимопроникновению и одновременности действия процессов, относящихся к различным этапам, разделение процесса создания письменного текста на этапы является в значительно большей степени условным, чем при создании устного высказывания. Уже при ориентировке возможны элементы графического оформления, например, использование «notes» - кратких обрывочных записей, помогающих лучше осознать условия общения и в дальнейшем определить содержание и главную мысль текста. В устном высказывании этот процесс протекает во внутренней речи, в виде «образом мыслей»[24;56]; при составлении письменного текста есть возможность ускорить их переход во внешнюю речь и «закрепить» графически. Это не только стимулирует мыслительную деятельность, но и помогает более четко и полно определить содержание текста. «Э. Гулд отмечал, что именно оформление графическим кодом помогает пишущему лучше понять свои мысли и свои намерения, что приводит к развитию, изменению и пересмотру первоначальных мыслей, последующему их переоформлению графическими средствами, и так до тех пор, пока пишущий не будет уверен, что «это именно то, что он хотел сказать»[5; 20]. Особенности механизма создания письменного текста делают возможным постоянное чередование, иногда одновременное протекание процессов, относящихся к различным этапам – продолжение отбора содержания, лексики и грамматических структур при продолжении графического оформления, уточнении стиля и периодической корректировке всех упомянутых элементов. Условно механизм создания текста можно разделить на три крупных блока: ориентировка (выбор формы и стиля), организация (определение основного содержания, планирование текста, отбор лексики, грамматических структур, отбор и использование графических средств), контроль (зрительный самоконтроль). При этом блоки не являются изолированными друг от друга, пишущий в любой момент может переместиться из одного блока в другой, что не всегда возможно при создании устного высказывания. Обнаруженная на этапе контроля ошибка в случае устного высказывания ведёт к созданию нового высказывания, в случае текста – к возврату на тот этап, где она была допущена, и исправлению её в рамках того же текста.

Графически различия в механизмах порождения устного высказывания и письменного текста можно выразить следующим образом. [Приложение №4]

В целом, различия механизмов образования устного высказывания и письменного текста говорят о нецелесообразности механического переноса навыков и умений устной речи на процесс создания письменного текста. В пользу этого утверждения говорят и лингвистические различия образцов устной и письменной речи – устного высказывания и письменного текста.