Взаимодействие учителя и учащихся

Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он мастер своего дела.

Прежде чем дать определение методического мастерства, рассмотрим его генезис. Для этого обратимся к схеме и поясним сначала ту ее часть, которая обозначена как методическая культура. “Главная цель обучения и воспитания состоит в передаче молодому поколению накопленной человечеством культуры” (Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.) опираясь на эту мысль, следует признать, что содержанием образования может быть именно культура. Если это так, то содержанием методического образования может стать только методическая культура (МК), то есть та часть общей социальной культуры, которая накоплена в определенной сфере человеческой деятельности (т.е. в обучении иностранным языкам).

Как известно, цель обучения должна быть выражена в категориях содержания образования. Поскольку нашей целью является методическое мастерство, ее следует выразить в категориях методической культуры.

На схеме видно, что первым элементом методической культуры являются знания о всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приемах, включая знания о себе самом как учителе.

Но знать мало, нужно еще овладеть приемами своей профессиональной деятельности, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй элемент методической культуры). Поскольку здесь имеются ввиду уже освоенные ранее приемы, то можно считать, что на этой основе осуществляется репродукция методической культуры (воспроизведение уже достигнутого).

Развитие любой культуры (методической в том числе) не мыслимо лишь на основе репродукции освоенного, поэтому выделяется третий элемент МК — творчество, основанное на преобразовании и переносе приемов обучения в разные условия, т.е. продукция нового в обучении.

К сожалению, нередки случаи, когда специалист знает, умеет делать, способен творить, но не хочет. Это значит, что у него не выработан, не воспитан опыт эмоционального отношения (разумеется, положительного) к своей профессиональной деятельности. Это четвертый элемент МК. Такой опыт появляется лишь тогда, когда и приобретение знаний, и овладение приемами, и их творческое использование осуществляется в профессиональной деятельности, связаны с ней и обращены на систему ценностей данного человека. (Не случайно стрелки от первых трех элементов МК ведут к уровням профессионализма через четвертый элемент.)

Осваивая элементы методической культуры, будущий учитель поднимается на соответствующие уровни своего профессионализма.

Овладение методическими знаниями обеспечивает уровень грамотности. (Следует отметить, что имеется в виду именно система знаний, причем знаний научных, а не эмпирических). Лишь в этом случае грамотность может служить потенциальной основой мастерства.

Овладев опытом осуществления приемов профессиональной деятельности, человек поднимается до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков (приемов, доведенных до автоматизма). Следует отметить, что ремесло можно приобрести, не овладев уровнем грамотности, т.е. чисто эмпирическим путем, но тогда оно переходит в ремесленничество и никогда в мастерство.

Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого элемента МК, как творчество. Система методических умений (мастерство) возникает лишь на основе овладении способностью преобразовывать освоенные приемы (опыт) и переносить их в новые условия.

Процесс становления уровня мастерства зависит еще от двух факторов:

а) уровня грамотности. В этой связи можно сформулировать следующую закономерность: чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в мастерство;

б) определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает сомнений тот факт, что существуют личные свойства, способности или черты характера, которые наиболее благоприятны для освоения элементов методической культуры и в конечном счете для формирования и развития определенных методических умений; имеются также личностные свойства или черты характера, совершенно противопоказанные учителю или тормозящие становление методического мастерства, такие скажем, как раздражительность, злопамятность, невыдержанность, пессимизм и др.

Стрелки на схеме ведущие, ведущие от ”индивидуальности учителя” к “метод­ической культуре”, показывают принципиальную зависимость всех компонентов МК от всех компонентов индивидуальности учителя.

Замечу, что методическое мастерство не является суммой всех элементов методической культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в ММ, из чего оно складывается, интегрируется в нем и преобразуется в некую обобщенную способность выполнять свою профессиональную деятельность.

Итак, методическое мастерство — это психологическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщенная способность (комплексное умение) оптимально осуществлять мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.

На схеме видно, что выделен еще один уровень профессионализма — уровень искусства как высшее проявление мастерства. Используя высказывание Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно сказать, что преподавая на уровне искусства — значит преподавать так мастерски, что не видно мастерства. Этот уровень не может быть целью обучения в педагогическом ВУЗе. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются крайне редко, как и другие природные таланты. Таланты можно развивать, совершенствовать, но обучить ему невозможно.

Функционально-ролевые позиции учителя и ученика определяются тем способом организации обучения, который принят в данном образовательном учреждении.

Традиционному способу организации обучения соответствует авторитарный стиль руководства учебно-воспитательной деятельностью. Поэтому действия учителей, придерживающихся данного стиля, являются наиболее результативными в контексте указанного способа организации обучения.

В идеально отлаженной традиционной системе учитель – непререкаемый авторитет, образец для подражания, основной источник информации. Сведения, получаемые учащимися от учителя, являются заведомо истинными, не должны подвергаться сомнениям. Учитель организует коллективную учебно-воспитательную деятельность учащихся, направляет и стимулирует ее, решает проблемы дисциплинарного характера. В традиционной школе отмечается существенная зависимость между личностью педагога и результатами обучения и воспитания. Активно применяются методы поощрения и наказания, результаты деятельности учащихся оцениваются в бальном выражении в соответствии с приятными критериями, широко используются фронтальные формы работы, соревнования.

Таким образом, основные функции учителя описываются следующим рядом: установка надлежащей дисциплины – передача знаний, формирование умений и навыков учащимися – оценка результатов. Исполнение названных функций легко поддается технологизации, поэтому разработано большое число различных образовательных технологий. Также традиционный способ организации обучения может быть реализован с помощью компьютерных средств и технологий.

Ученик – послушный исполнитель воли учителя, обязан как можно более полно и прочно усвоить переданную ему информацию, уметь достаточно точно ее воспроизводить, соблюдать установленный дисциплинарный порядок, принятые нормы взаимоотношения с учителем, посещать учебные занятия и коллективные классные мероприятия воспитательного характера. К примеру, А.Маслоу отмечает: «Дети в обычной школе очень быстро усваивают, что креативность наказывается, а поощряется, напротив, дословное повторение заученного урока: они концентрируются скорее на том, какого ответа ждет от них учитель, чем на понимании существа изучаемого предмета. Традиционное обучение большое внимание уделяет поведению учащегося, чем его мышлению…»

Развивающее обучение несколько модифицирует функционально-ролевые позиции ученика и учителя. Допускается демократичный стиль отношений, несогласие с мнением учителя, критическое отношение к информации, полученной от учителя или из учебника. Сторонники данного способа организации образования стремятся свести к минимуму постоянные повторения, зубрежку, натаскивании. Но предпринимаемые меры часто искусственны, формализованы, находятся все в тех же ограничительных рамках классно-урочной системы. Заранее запланированные и специально озабоченные ошибки в учебниках, словах учителя (так называемые «ловушки»), любые дискуссии искусственно организуются учителем, выход за рамки предполагаемого сценария урока не поощряется. Учитель остается основным источником информации, продолжает контролировать и оценивать результаты ее усвоения, выдвигает к учащимся строгие требования дисциплинарного характера и требует от них исполнения всех тех же «правил игры» во время взаимоотношений с педагогом.

Известный отечественный педагог П.Ф.Каптерев так характеризовал профессионально-ролевые позиции учителя и ученика при данном способе организации обучения: «Эвристическая форма обучения есть такая, по которой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя.»

Функциональные позиции педагога и ученика при эвристическом способе организации обучения соответствуют идеям авторов личностно центрированного подхода к организации образования. К примеру, Современный исследователь проблемы организации эвристического обучения А.В.Хуторский отмечает: «Эвристическое обучение позволяет…сделать первичными те цели и задачи, которые поставят ученики для себя. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последующем сопровождении его деятельности по их достижению. Эвристическое обучение в данном смысле - сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из транслятора знаний превращает в организатора индивидуального образовательного движения учеников».

Таким образом, в рассмотренной последовательности подходов к организации образования от традиционного до эвристического прослеживается смещение акцента с роли учителя на роль ученика. Однако не следует считать разработку нетрадиционных подходов к организации образования в ХХ столетии последним веянием времени, достижением прогресса и новым словом в психолого-педагогической науке. Возрастание их роли и значения в настоящее время объясняется нестабильностью, противоречивостью социальной жизни, полной катаклизмов и кризисов. Вероятно, в стабильные, относительно спокойные периоды истории традиционный способ организации образования удовлетворил бы многих воспитателей и воспитанников. Но «… в такие времена, как наши, во времена… экзистенциального вакуума, основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. Сегодня образование не может оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения»