Межличностный аспект взаимодействия учителя и ученика

Эффективность обучения и воспитания школьников во многом определяется характером межличностных отношений учителя и учащихся. от характера данных взаимоотношений зависит мотивация к познанию, к самосовершенствованию, мера самооценки, самоуважения, ответственности учащихся. Организация плодотворных отношений с учащимися является одним из главных условий эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.

Какие же отношения можно назвать плодотворными? На этот вопрос, исчерпывающий ответ дают труды таких известных психологов и педагогов, как Я.Корчаг, С.Френе, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, К.Роджерс. А. Маслоу, Э.Фромм и другие. Плодотворные отношения отличаются открытостью, искренностью, эмоциональной симпатией к другому, принятием другого таким, какой он есть, безусловным уважением, отсутствием оценивания другого. Я. Корчаг постоянно говорил о необходимости соблюдения права ребенка быть тем, кто он есть, и права на уважение.

«… Я хотел бы создавать отношение, в которых я даже внутренне никогда бы не оценивал другого человека», - писал К. Роджерс. Он вводил понятие «помогающих отношений»- отношений, «в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими». Оптимальные помогающие отношения могут быть созданы только психически зрелым педагогом, достигшим достаточно высокого уровня личностного уровня личностного развития. Вступая в подобные отношения с учениками, достигая определённой глубины межличностных отношений, учитель в какой-то степени рискует. В случае неудачи он рискует потерять «часть самого себя». Роджерс выдвигает следующие требования к учителю: 1) «учитель должен быть именно таким какой, какой он есть на самом деле; он должен осознавать своё отношение к другим людям; 2) учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства». Он полагал, что методы и средства, принимаемые воспитателем, менее важны, чем его отношения к воспитаннику.

Плодотворность отношений в представлений Э.Фромма характеризуется такими понятиями, как активность, реальность (в отличие от иллюзорности), способность, отдавать, продуктивность (творчество), солидарность, радость, жизнь «здесь и сейчас».

Таким образом, представители гуманистической педагогики и психологии, многие психоаналитики, психотерапевты XX столетия выдвинули ряд требований к организации взаимоотношений с воспитанниками: уважение личности ребёнка, признание ребёнка таким, какой он есть, актуальность его настоящей жизни.

Как уже отмечалось, на отношениях между учителем и учащимися сказывается способ организации обучения в конкретном образовательном учреждении. Однако это не означает, что в традиционной школе все учителя придерживаются исключительно авторитарного стиля отношений с учениками. Во-первых, любой тип образовательного учреждения в чистом виде встречается крайне редко; во-вторых, личностные особенности отдельных учителей позволяют им выйти за рамки принятых в системе отношений. Но в любом случае высшие результаты (больший КПД) в соответствии с принятыми в традиционной системе критериями достигаются именно при авторитаризме - умеренном и просвещённом. В альтернативных школах действуют другие правила, выдвигаются иные требования и результаты оцениваются по иным критериям. Поэтому некорректно сравнивать результаты обучения в традиционной и альтернативной школе по критериям, принятым в одной из них. Изначально ставятся разные цели, которым, естественно, соответствуют различные результаты.

На протяжении всего XX столетия известные психологи, педагоги неоднократно ставили вопрос о необходимости гуманизации отношений учителя и учащихся. А.Адлер, специально исследовавший проблемы воспитания, считал бесполезным жестокое авторитарное воспитание, так как такое воспитание отдаляет ребёнка от педагога. Он писал: «Любой авторитет, который не признан спонтанно, а должен навязываться нам силой, является фальшивкой; истинное уважение и дисциплина исходят изнутри.... Единственная возможность двигаться вперёд заключена в том, чтобы избегать, насколько это, возможно, всякой конфронтации и видеть в ребёнке не объект обучения, а субъект; видеть в нём зрелую личность, равную учителю». О значимости тесной, глубокой духовной связи между учителем и учеником много говорил В. А.Сухомлинский: «Воспитание без дружбы с ребёнком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потёмках». Однако, вступая с учащимся в глубокие духовные отношения, учитель всегда должен осознавать не только риск потерять частицу самого себя (Маслоу), но и опасность в случае неудачи, разрыва этих отношений нанесения душевной травмы своему ученику.

Гуманистические идеи активно проникают сегодня в умы учителей-практиков, в той или иной степени влияют на устои межличностных отношений в массовой школе. Суть новой гуманистической концепции образования А. Маслоу определяет следующим образом: «...Цель образования и метод обучения - сам человек». На первый план среди целей образование он выдвигает «самоактуализацию» человека, «полное воплощение того, чего может достичь человек как представитель вида, что уже являют собой лучшее представители человечества». Учитель должен подвести ученика к сознанию высших ценностей, способствовать его духовному росту, раскрытию собственной идентичности. Это педагогическая задача высшего ранга, она под силу только духовно зрелому педагогу, имеющему с учеником глубокие личностные отношения.

Проблемы и противоречия во взаимоотношениях учителя и учащихся.

В процессе межличностных взаимоотношений постоянно возникают проблемы, трудности, противоречия, от разрешения которых зависит их плодотворность. Особенно это существенно в отношениях учителя и учащихся, так как данные отношения формируют общий эмоциональный, духовно-нравственный климат в учебной группе и в целом - в школе.

Причины возникновения проблемных ситуаций. Возникновение проблемных ситуаций не случайно, а закономерно и обусловлено наличием разного рода противоречий между интересами, стремлениями, потребностями, социальными ролями и функциями разных индивидов. В традиционной школе противопоставленными оказываются учитель и ученик (функция первого - давать знания и выдвигать требования, функция второго -усваивать знания и неукоснительно выполнять требования). Возникают также противоречия, обусловленные чисто педагогическими проблемами:

• Несоответствие уровня сложности учебного материала индивидуальным

возможностям ученика;

• Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни;

• Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие к нему у конкретного ученика;

• Несоответствие форм обучения индивидуальным особенностям ребёнка;

• Трудоёмкость домашнего задания и физические возможности ученика;

• Интересы, увлечения детей и отсутствие свободного времени для их

удовлетворения;

• Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных

образовательных системах;

• Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу

предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми и др.

Некоторые из этих проблем вполне разрешимы в рамках педагогической теории и практики, но другие являются объективными, присущими любой образовательной системе (например, противоречия между свободой и необходимостью, единичным и общим, моделью и реальным объектом, конкретным и абстрактным, множественность социальных ролей и др.) Таким образом, проблемная ситуация существует всегда, в любой момент педагогической деятельности. Но далеко не всегда она приводит к конфликту. Конфликт - это кризисное развитие проблемной ситуации, его решение требует существенного напряжения интеллектуальных, эмоциональных, духовных сил участников, последствия отражаются на функционировании человеческого организма в целом (ритм сердца, дыхания, биохимический состав крови и др.) Конфликт является следствием нежелательного развития проблемной ситуации; обычно его можно избежать, если своевременно предпринять адекватные ситуации действия. Если конфликта всё-таки не удалось избежать, то грамотные действия учителя могут существенно ослабить или даже нивелировать возможные негативные последствия.

Следует, однако, отметить, что психологи неоднозначно оценивают роль и значение конфликтов в межличностных отношениях. В психоаналитической традиции конфликт является способом разрешения назревших противоречий. При сохранении неразрешенных противоречий попытки сгладить, приглушить, загасить конфликт лишь усиливают его мощь и глубину, преобразуют внешние формы проявления конфликта. Думается, что в традиционной образовательной системе с её преимущественно авторитарным стилем отношений учителя и учащихся конфликт является негативным следствием развития ситуации и его, по возможности, следует избегать. В альтернативных образовательных системах, где отношения педагога и воспитанника строятся на основе более глубокого, равноправного личностного общения, назревшие противоречия имеет смысл выявить, вскрывать, обнажать. Это приведёт к осознанию конфликта всеми участниками, кризису взаимоотношений, после которого в случае умелых психотерапевтических действий педагога наступит очищение, восстановление здорового психологического климата в учебной группе.

Любое течение педагогической мысли, будь то отдельная идея, концепция или целая теория, имеет свой исток.Невозможно понять их сути, оценить перспективы и, следовательно, реализовать на практике, если не знать истока, не понимать, не чувствовать корней. Последователи многих известных педагогов не смогли добиться столь же выдающихся результатов именно вследствие непонимания глубины идей автора, их истока - сути. Можно полностью изучить, к примеру, методику обучения Монтессори, изготовить все необходимые учебные пособия, создать соответствующую обстановку, но не добиться при этом и минимальной доли достигнутого самим педагогом-реформатором успеха. Аналогичный вывод можно сделать по любой авторской идее, концепции или теории: ученики, акцентирующие внимание лишь на внешних деталях (форме, атрибутике, наборе средств и т. д.), не в состоянии воплотить в жизнь мысль автора, достичь поставленной им цели. Истоки педагогической мысли автора следует искать в его философских, религиозных воззрениях, в приверженности определённому направлению в психологии.

Примерно с конца XIX столетия стали набирать силу идеи представителей определенных психологических, философских течений, отрицающие понятия общечеловеческих ценностей. Личность, совесть, духовность бихевиористами были объявлены фикцией. Рефлекс слюноотделения, выявленный И. П. Павловым у подопытных собак породил целый ряд идей и экспериментов по выработке у людей, требуемых поведенческих реакций на определённые психосоциальные стимулы. «Теория научения» захватила умы радетелей за эффективное образование.

Ф.Ницше и его приверженцы попытались низвергнуть такие вечные ценности, как добро, истина, красота, терпимость, достоинство, сострадание и др. На пьедестал был возведен языческий герой - сильный, волевой, стремящейся к власти, свободный от всяческих моральных уз. Из воспитания была изъята главная составляющая, его ядро-духовность; оно опустилось до дрессировки, зомбирования масс и «взращивания зверя». Так была поставлена под сомнение сама основа - человечность.

В противовес этому течению философской и психосоциальной мысли примерно в тот же период возникло и распространилось гуманистическое направление в социальных науках и педагогической практике. Л.Н.Толстой, М.Монтессори, С.Френе, Я.Корчак, позже - В.Франкл, Э.Фромм, К. Роджерс, А.Маслоу и многие другие выступали в защиту человеческой личности, её «самости», индивидуальности. Они выдвинули предположение об огромных потенциях, заложенных в человеке, о его природном стремлении к их реализации, к росту, развитию, поиску смысла. Эти идеи оказали серьёзное влияние на педагогическую теорию и практику: были созданы альтернативные учебные заведения (школы Л.Н.Толстого, С. Френе, М. Монтессори, дальтонские школы, открытые школы и др.); массовая традиционная школа также претерпела значительные изменения (демократизация отношений учителя и учащихся, усиление тенденций к гуманизации, гуманитаризации в образовании, использовании дискуссионных форм работы, проблемное обучение, обучение в диалоге и др.).

В XX столетии, как и во многие другие кризисные периоды истории, добро и зло, человеколюбие и человеконенавистничество оказались противопоставленными, причём порой в трагической буквальности (Я.Корчак, А.Экзюпери, В.Франкл, В.А.Сухомлинский и многие другие борцы за «человека под знаком вечности» (Спиноза)).

Вопрос об утрате приоритета общечеловеческих ценностей в духовно-нравственных воззрениях людей, «экзистенциальном вакууме» и к концу XX века не потерял своей актуальности. Педагоги и психологи гуманистической направленности пытаются найти пути выхода из кризиса системы воспитания.

Истинный учитель не может довольствоваться передачей информации, формированием системы знаний, умений и навыков у своих учеников, выставлением оценок, проведением «воспитательных» мероприятий и организацией дисциплинарного порядка. Его роль куда сложнее и значительнее: в терминологии А.Маслоу педагог должен быть «метасоветником» (духовным наставником), помогающим ученикам осознать свои высшие потребности, свои потенции, свою «самость», обрести смысл бытия, научиться слушать и слышать себя, свой внутренний голос, быть самим собой. Маслоу предлагает новый способ коммуникации, который «относится скорее к разряду педагогических способов общения,... нежели к той педагогике, где строгий учитель указует на что-то, начертанное на доске», и призван советовать, помогать людям выявить и развить таланты. Он говорит о «внутренней» педагогике – «метапедагогике », необходимой для духовного наставничества. Такого рода наставничество «не имеет общего ни с поведенческим тренингом, ни с армейским «Делай, как я!», ни с традиционной педагогикой, диктующей ребёнку, как следует вести себя и как не следует. В ней нет ничего пропаганды». Метапедагог никогда не поставит себя выше ученика, не будет внушать ему какие-либо идеи или пытаться вылепить из него своё подобие. Он должен уважать индивидуальное своеобразие ученика, помочь ему познать себя и обрести свой путь. Тогда воспитанник, самореализации будет одновременно ценить и чужую индивидуальность, человеческую жизнь вообще.

Очевидно, что учитель, ограниченный в отношениях с учениками канонами и условностями традиционной образовательной системы, вынужденный тратить уйму времени на трансляцию заданного объёма учебной информации, действующий по принципу «научения» и т. д., не может претендовать на роль метапедагога. Учителю какой-либо альтернативной школы в некотором смысле проще - больше свободы, терпимее атмосфера, меньше барьеров в межличностных отношениях, легче учитывать индивидуальные особенности учащихся. Но и здесь первейшим условием остаётся духовная зрелость самого учителя, к которой можно прийти только в результате серьёзного, кропотливого духовного труда, обретения цельности собственной личности, движения по пути самореализации. Метапедагог - это идеал для педагога, к которому приближается стремящийся к духовному совершенству учитель по мере личностного и профессионального роста.

Воспитание развивающейсяличности не может быть основано на диктате и принуждении, искусной игре или манипулировании человеческим поведением. В его истоке - гуманистические идеи, вера в человека, в его потенциал, уникальность каждой человеческой жизни, приоритет общечеловеческих ценностей, возможность личностного роста и развития. Духовность невозможно клонировать, её нужно взращивать. Самореализация не тождественна чувствам наслаждения, удовольствия или удовлетворения. Только честные, открытые, искренние, бескорыстные, благожелательные и уважительные отношения между учителем и учеником могут содействовать их обоюдному личностному росту. Воспитание развивающейся личности - это совместный духовный труд учителя и учащегося по раскрытию и реализации природного потенциала ученика, выявлению противоречий, постановке проблем на каждом этапе его развития, поиску путей их разрешения в движении к целостности личности и осознанности Бытия.

Многие ученики предпочитают авторитарных учителей, хотя могут выражать внешнее недовольство по поводу их стиля и методов работы. Причина достаточно ясна: так проще жить, меньше ответственности, больше защищённости и предсказуемости. Учителю, придерживающемуся указанного стиля, также легче работать в массовой школе (проще установить дисциплину, поддерживать порядок, следить за выполнением требований и т. д.). Именно поэтому практически все начинающие учителя прибегают именно к такому стилю взаимодействия с учениками.

Учителя демократического стиля, стремящиеся к сотрудничеству с учащимися, ставят их перед проблемой выбора, разделяют с ними груз ответственности за его результаты. Такой учитель не может прикрыться фиговым листком «служебного авторитета», он должен его заслужить, но не на основании подавления и страха, а на основе мощи и красоты духа.

«... Можно представить себе жизнь как бесконечную череду выборов, которые мы должны совершать один за другим, - пишет А.Маслоу. - И в каждом случае это выбор между движением вперёд и регрессом. Можно выбрать путь в сторону большей защищённости, в направлении полной безопасности, и тягловой силой в этом путешествии будет страх, но можно устремиться к росту и расцвету личности».