Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ћежличностный аспект взаимодействи€ учител€ и ученика




Ёффективность обучени€ и воспитани€ школьников во многом определ€етс€ характером межличностных отношений учител€ и учащихс€. от характера данных взаимоотношений зависит мотиваци€ к познанию, к самосовершенствованию, мера самооценки, самоуважени€, ответственности учащихс€. ќрганизаци€ плодотворных отношений с учащимис€ €вл€етс€ одним из главных условий эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.

 акие же отношени€ можно назвать плодотворными? Ќа этот вопрос, исчерпывающий ответ дают труды таких известных психологов и педагогов, как я. орчаг, —.‘рене, ћ.ћонтессори, ¬.ј. —ухомлинский,  .–оджерс. ј. ћаслоу, Ё.‘ромм и другие. ѕлодотворные отношени€ отличаютс€ открытостью, искренностью, эмоциональной симпатией к другому, прин€тием другого таким, какой он есть, безусловным уважением, отсутствием оценивани€ другого. я.  орчаг посто€нно говорил о необходимости соблюдени€ права ребенка быть тем, кто он есть, и права на уважение.

ЂЕ я хотел бы создавать отношение, в которых € даже внутренне никогда бы не оценивал другого человекаї, - писал  . –оджерс. ќн вводил пон€тие Ђпомогающих отношенийї- отношений, Ђв которых, по крайней мере, одна из сторон намереваетс€ способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнеде€тельности, развитии зрелости, в умении ладить с другимиї. ќптимальные помогающие отношени€ могут быть созданы только психически зрелым педагогом, достигшим достаточно высокого уровн€ личностного уровн€ личностного развити€. ¬ступа€ в подобные отношени€ с учениками, достига€ определЄнной глубины межличностных отношений, учитель в какой-то степени рискует. ¬ случае неудачи он рискует потер€ть Ђчасть самого себ€ї. –оджерс выдвигает следующие требовани€ к учителю: 1) Ђучитель должен быть именно таким какой, какой он есть на самом деле; он должен осознавать своЄ отношение к другим люд€м; 2) учитель принимает учащегос€ таким, каков он есть, и способен пон€ть его чувстваї. ќн полагал, что методы и средства, принимаемые воспитателем, менее важны, чем его отношени€ к воспитаннику.

ѕлодотворность отношений в представлений Ё.‘ромма характеризуетс€ такими пон€ти€ми, как активность, реальность (в отличие от иллюзорности), способность, отдавать, продуктивность (творчество), солидарность, радость, жизнь Ђздесь и сейчасї.

“аким образом, представители гуманистической педагогики и психологии, многие психоаналитики, психотерапевты XX столети€ выдвинули р€д требований к организации взаимоотношений с воспитанниками: уважение личности ребЄнка, признание ребЄнка таким, какой он есть, актуальность его насто€щей жизни.

 ак уже отмечалось, на отношени€х между учителем и учащимис€ сказываетс€ способ организации обучени€ в конкретном образовательном учреждении. ќднако это не означает, что в традиционной школе все учител€ придерживаютс€ исключительно авторитарного стил€ отношений с учениками. ¬о-первых, любой тип образовательного учреждени€ в чистом виде встречаетс€ крайне редко; во-вторых, личностные особенности отдельных учителей позвол€ют им выйти за рамки прин€тых в системе отношений. Ќо в любом случае высшие результаты (больший  ѕƒ) в соответствии с прин€тыми в традиционной системе критери€ми достигаютс€ именно при авторитаризме - умеренном и просвещЄнном. ¬ альтернативных школах действуют другие правила, выдвигаютс€ иные требовани€ и результаты оцениваютс€ по иным критери€м. ѕоэтому некорректно сравнивать результаты обучени€ в традиционной и альтернативной школе по критери€м, прин€тым в одной из них. »значально став€тс€ разные цели, которым, естественно, соответствуют различные результаты.

Ќа прот€жении всего XX столети€ известные психологи, педагоги неоднократно ставили вопрос о необходимости гуманизации отношений учител€ и учащихс€. ј.јдлер, специально исследовавший проблемы воспитани€, считал бесполезным жестокое авторитарное воспитание, так как такое воспитание отдал€ет ребЄнка от педагога. ќн писал: ЂЋюбой авторитет, который не признан спонтанно, а должен нав€зыватьс€ нам силой, €вл€етс€ фальшивкой; истинное уважение и дисциплина исход€т изнутри.... ≈динственна€ возможность двигатьс€ вперЄд заключена в том, чтобы избегать, насколько это, возможно, вс€кой конфронтации и видеть в ребЄнке не объект обучени€, а субъект; видеть в нЄм зрелую личность, равную учителюї. ќ значимости тесной, глубокой духовной св€зи между учителем и учеником много говорил ¬. ј.—ухомлинский: Ђ¬оспитание без дружбы с ребЄнком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потЄмкахї. ќднако, вступа€ с учащимс€ в глубокие духовные отношени€, учитель всегда должен осознавать не только риск потер€ть частицу самого себ€ (ћаслоу), но и опасность в случае неудачи, разрыва этих отношений нанесени€ душевной травмы своему ученику.

√уманистические идеи активно проникают сегодн€ в умы учителей-практиков, в той или иной степени вли€ют на устои межличностных отношений в массовой школе. —уть новой гуманистической концепции образовани€ ј. ћаслоу определ€ет следующим образом: Ђ...÷ель образовани€ и метод обучени€ - сам человекї. Ќа первый план среди целей образование он выдвигает Ђсамоактуализациюї человека, Ђполное воплощение того, чего может достичь человек как представитель вида, что уже €вл€ют собой лучшее представители человечестваї. ”читель должен подвести ученика к сознанию высших ценностей, способствовать его духовному росту, раскрытию собственной идентичности. Ёто педагогическа€ задача высшего ранга, она под силу только духовно зрелому педагогу, имеющему с учеником глубокие личностные отношени€.

ѕроблемы и противоречи€ во взаимоотношени€х учител€ и учащихс€.

¬ процессе межличностных взаимоотношений посто€нно возникают проблемы, трудности, противоречи€, от разрешени€ которых зависит их плодотворность. ќсобенно это существенно в отношени€х учител€ и учащихс€, так как данные отношени€ формируют общий эмоциональный, духовно-нравственный климат в учебной группе и в целом - в школе.

ѕричины возникновени€ проблемных ситуаций. ¬озникновение проблемных ситуаций не случайно, а закономерно и обусловлено наличием разного рода противоречий между интересами, стремлени€ми, потребност€ми, социальными рол€ми и функци€ми разных индивидов. ¬ традиционной школе противопоставленными оказываютс€ учитель и ученик (функци€ первого - давать знани€ и выдвигать требовани€, функци€ второго -усваивать знани€ и неукоснительно выполн€ть требовани€). ¬озникают также противоречи€, обусловленные чисто педагогическими проблемами:

Х Ќесоответствие уровн€ сложности учебного материала индивидуальным

возможност€м ученика;

Х –азличие между учебным материалом и €влени€ми, объектами реальной жизни;

Х Ќеобходимость изучени€ данного предмета всеми учащимис€ и отсутствие к нему у конкретного ученика;

Х Ќесоответствие форм обучени€ индивидуальным особенност€м ребЄнка;

Х “рудоЄмкость домашнего задани€ и физические возможности ученика;

Х »нтересы, увлечени€ детей и отсутствие свободного времени дл€ их

удовлетворени€;

Х »гнорирование личных проблем учащихс€ в формализованных

образовательных системах;

Х ћножественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу

предъ€вл€емых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родител€ми, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми и др.

Ќекоторые из этих проблем вполне разрешимы в рамках педагогической теории и практики, но другие €вл€ютс€ объективными, присущими любой образовательной системе (например, противоречи€ между свободой и необходимостью, единичным и общим, моделью и реальным объектом, конкретным и абстрактным, множественность социальных ролей и др.) “аким образом, проблемна€ ситуаци€ существует всегда, в любой момент педагогической де€тельности. Ќо далеко не всегда она приводит к конфликту.  онфликт - это кризисное развитие проблемной ситуации, его решение требует существенного напр€жени€ интеллектуальных, эмоциональных, духовных сил участников, последстви€ отражаютс€ на функционировании человеческого организма в целом (ритм сердца, дыхани€, биохимический состав крови и др.)  онфликт €вл€етс€ следствием нежелательного развити€ проблемной ситуации; обычно его можно избежать, если своевременно предприн€ть адекватные ситуации действи€. ≈сли конфликта всЄ-таки не удалось избежать, то грамотные действи€ учител€ могут существенно ослабить или даже нивелировать возможные негативные последстви€.

—ледует, однако, отметить, что психологи неоднозначно оценивают роль и значение конфликтов в межличностных отношени€х. ¬ психоаналитической традиции конфликт €вл€етс€ способом разрешени€ назревших противоречий. ѕри сохранении неразрешенных противоречий попытки сгладить, приглушить, загасить конфликт лишь усиливают его мощь и глубину, преобразуют внешние формы про€влени€ конфликта. ƒумаетс€, что в традиционной образовательной системе с еЄ преимущественно авторитарным стилем отношений учител€ и учащихс€ конфликт €вл€етс€ негативным следствием развити€ ситуации и его, по возможности, следует избегать. ¬ альтернативных образовательных системах, где отношени€ педагога и воспитанника стро€тс€ на основе более глубокого, равноправного личностного общени€, назревшие противоречи€ имеет смысл вы€вить, вскрывать, обнажать. Ёто приведЄт к осознанию конфликта всеми участниками, кризису взаимоотношений, после которого в случае умелых психотерапевтических действий педагога наступит очищение, восстановление здорового психологического климата в учебной группе.

Ћюбое течение педагогической мысли, будь то отдельна€ иде€, концепци€ или цела€ теори€, имеет свой исток.Ќевозможно пон€ть их сути, оценить перспективы и, следовательно, реализовать на практике, если не знать истока, не понимать, не чувствовать корней. ѕоследователи многих известных педагогов не смогли добитьс€ столь же выдающихс€ результатов именно вследствие непонимани€ глубины идей автора, их истока - сути. ћожно полностью изучить, к примеру, методику обучени€ ћонтессори, изготовить все необходимые учебные пособи€, создать соответствующую обстановку, но не добитьс€ при этом и минимальной доли достигнутого самим педагогом-реформатором успеха. јналогичный вывод можно сделать по любой авторской идее, концепции или теории: ученики, акцентирующие внимание лишь на внешних детал€х (форме, атрибутике, наборе средств и т. д.), не в состо€нии воплотить в жизнь мысль автора, достичь поставленной им цели. »стоки педагогической мысли автора следует искать в его философских, религиозных воззрени€х, в приверженности определЄнному направлению в психологии.

ѕримерно с конца XIX столети€ стали набирать силу идеи представителей определенных психологических, философских течений, отрицающие пон€ти€ общечеловеческих ценностей. Ћичность, совесть, духовность бихевиористами были объ€влены фикцией. –ефлекс слюноотделени€, вы€вленный ». ѕ. ѕавловым у подопытных собак породил целый р€д идей и экспериментов по выработке у людей, требуемых поведенческих реакций на определЄнные психосоциальные стимулы. Ђ“еори€ научени€ї захватила умы радетелей за эффективное образование.

‘.Ќицше и его приверженцы попытались низвергнуть такие вечные ценности, как добро, истина, красота, терпимость, достоинство, сострадание и др. Ќа пьедестал был возведен €зыческий герой - сильный, волевой, стрем€щейс€ к власти, свободный от вс€ческих моральных уз. »з воспитани€ была изъ€та главна€ составл€юща€, его €дро-духовность; оно опустилось до дрессировки, зомбировани€ масс и Ђвзращивани€ звер€ї. “ак была поставлена под сомнение сама основа - человечность.

¬ противовес этому течению философской и психосоциальной мысли примерно в тот же период возникло и распространилось гуманистическое направление в социальных науках и педагогической практике. Ћ.Ќ.“олстой, ћ.ћонтессори, —.‘рене, я. орчак, позже - ¬.‘ранкл, Ё.‘ромм,  . –оджерс, ј.ћаслоу и многие другие выступали в защиту человеческой личности, еЄ Ђсамостиї, индивидуальности. ќни выдвинули предположение об огромных потенци€х, заложенных в человеке, о его природном стремлении к их реализации, к росту, развитию, поиску смысла. Ёти идеи оказали серьЄзное вли€ние на педагогическую теорию и практику: были созданы альтернативные учебные заведени€ (школы Ћ.Ќ.“олстого, —. ‘рене, ћ. ћонтессори, дальтонские школы, открытые школы и др.); массова€ традиционна€ школа также претерпела значительные изменени€ (демократизаци€ отношений учител€ и учащихс€, усиление тенденций к гуманизации, гуманитаризации в образовании, использовании дискуссионных форм работы, проблемное обучение, обучение в диалоге и др.).

¬ XX столетии, как и во многие другие кризисные периоды истории, добро и зло, человеколюбие и человеконенавистничество оказались противопоставленными, причЄм порой в трагической буквальности (я. орчак, ј.Ёкзюпери, ¬.‘ранкл, ¬.ј.—ухомлинский и многие другие борцы за Ђчеловека под знаком вечностиї (—пиноза)).

¬опрос об утрате приоритета общечеловеческих ценностей в духовно-нравственных воззрени€х людей, Ђэкзистенциальном вакуумеї и к концу XX века не потер€л своей актуальности. ѕедагоги и психологи гуманистической направленности пытаютс€ найти пути выхода из кризиса системы воспитани€.

»стинный учитель не может довольствоватьс€ передачей информации, формированием системы знаний, умений и навыков у своих учеников, выставлением оценок, проведением Ђвоспитательныхї меропри€тий и организацией дисциплинарного пор€дка. ≈го роль куда сложнее и значительнее: в терминологии ј.ћаслоу педагог должен быть Ђметасоветникомї (духовным наставником), помогающим ученикам осознать свои высшие потребности, свои потенции, свою Ђсамостьї, обрести смысл быти€, научитьс€ слушать и слышать себ€, свой внутренний голос, быть самим собой. ћаслоу предлагает новый способ коммуникации, который Ђотноситс€ скорее к разр€ду педагогических способов общени€,... нежели к той педагогике, где строгий учитель указует на что-то, начертанное на доскеї, и призван советовать, помогать люд€м вы€вить и развить таланты. ќн говорит о Ђвнутреннейї педагогике Ц Ђметапедагогике ї, необходимой дл€ духовного наставничества. “акого рода наставничество Ђне имеет общего ни с поведенческим тренингом, ни с армейским Ђƒелай, как €!ї, ни с традиционной педагогикой, диктующей ребЄнку, как следует вести себ€ и как не следует. ¬ ней нет ничего пропагандыї. ћетапедагог никогда не поставит себ€ выше ученика, не будет внушать ему какие-либо идеи или пытатьс€ вылепить из него своЄ подобие. ќн должен уважать индивидуальное своеобразие ученика, помочь ему познать себ€ и обрести свой путь. “огда воспитанник, самореализации будет одновременно ценить и чужую индивидуальность, человеческую жизнь вообще.

ќчевидно, что учитель, ограниченный в отношени€х с учениками канонами и условност€ми традиционной образовательной системы, вынужденный тратить уйму времени на трансл€цию заданного объЄма учебной информации, действующий по принципу Ђнаучени€ї и т. д., не может претендовать на роль метапедагога. ”чителю какой-либо альтернативной школы в некотором смысле проще - больше свободы, терпимее атмосфера, меньше барьеров в межличностных отношени€х, легче учитывать индивидуальные особенности учащихс€. Ќо и здесь первейшим условием остаЄтс€ духовна€ зрелость самого учител€, к которой можно прийти только в результате серьЄзного, кропотливого духовного труда, обретени€ цельности собственной личности, движени€ по пути самореализации. ћетапедагог - это идеал дл€ педагога, к которому приближаетс€ стрем€щийс€ к духовному совершенству учитель по мере личностного и профессионального роста.

¬оспитание развивающейс€личности не может быть основано на диктате и принуждении, искусной игре или манипулировании человеческим поведением. ¬ его истоке - гуманистические идеи, вера в человека, в его потенциал, уникальность каждой человеческой жизни, приоритет общечеловеческих ценностей, возможность личностного роста и развити€. ƒуховность невозможно клонировать, еЄ нужно взращивать. —амореализаци€ не тождественна чувствам наслаждени€, удовольстви€ или удовлетворени€. “олько честные, открытые, искренние, бескорыстные, благожелательные и уважительные отношени€ между учителем и учеником могут содействовать их обоюдному личностному росту. ¬оспитание развивающейс€ личности - это совместный духовный труд учител€ и учащегос€ по раскрытию и реализации природного потенциала ученика, вы€влению противоречий, постановке проблем на каждом этапе его развити€, поиску путей их разрешени€ в движении к целостности личности и осознанности Ѕыти€.

ћногие ученики предпочитают авторитарных учителей, хот€ могут выражать внешнее недовольство по поводу их стил€ и методов работы. ѕричина достаточно €сна: так проще жить, меньше ответственности, больше защищЄнности и предсказуемости. ”чителю, придерживающемус€ указанного стил€, также легче работать в массовой школе (проще установить дисциплину, поддерживать пор€док, следить за выполнением требований и т. д.). »менно поэтому практически все начинающие учител€ прибегают именно к такому стилю взаимодействи€ с учениками.

”чител€ демократического стил€, стрем€щиес€ к сотрудничеству с учащимис€, став€т их перед проблемой выбора, раздел€ют с ними груз ответственности за его результаты. “акой учитель не может прикрытьс€ фиговым листком Ђслужебного авторитетаї, он должен его заслужить, но не на основании подавлени€ и страха, а на основе мощи и красоты духа.

Ђ... ћожно представить себе жизнь как бесконечную череду выборов, которые мы должны совершать один за другим, - пишет ј.ћаслоу. - » в каждом случае это выбор между движением вперЄд и регрессом. ћожно выбрать путь в сторону большей защищЄнности, в направлении полной безопасности, и т€гловой силой в этом путешествии будет страх, но можно устремитьс€ к росту и расцвету личностиї.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-05-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 994 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќачинать всегда стоит с того, что сеет сомнени€. © Ѕорис —тругацкий
==> читать все изречени€...

534 - | 430 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.022 с.