Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќценочна€ де€тельность учител€




 акие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаютс€ на педагоге, которому во все времена принадлежала ведуща€ роль в воспитании подрастающего поколени€, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

Ќа современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов €вл€етс€ всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучени€ становитс€ внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребност€м, обогащение духовного потенциала воспитанников.

≈стественно выдвигаетс€ на первый план проблема обеспечени€ новых подходов к организации педагогической де€тельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребенка.

ѕо€вл€етс€ необходимость в учителе-профессионале, способном с учетом мен€ющихс€ социально-экономических условий и общей ситуации в системе образовани€ выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составл€ет вера в себ€, в реальную возможность развити€ личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

»зменение качества профессиональной де€тельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиес€ педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной де€тельности, стимулировать де€тельность учеников, опира€сь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной де€тельности.

”читель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-де€тельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих.

Ќа всех этапах развити€ школы при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигалс€ вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учител€. Ќовые социальные услови€, процесс обновлени€ образовательных структур, переход их в режим развивающего обучени€ вновь образуют внимание ученых и педагогов-практиков на эту проблему. јнализ научных исследований и педагогической де€тельности учителей за достаточно длительный период времени позвол€ет утверждать, что все сторонники Ђбезоценочногої обучени€ немного лукав€т. ѕри внимательном рассмотрении оказываетс€, что на деле они призывают не к отмене отметок вообще, а к уходу от бальной системы в пользу других вариантов оценивани€.

ќрганизовать любую де€тельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка €вл€етс€ одним из компонентов де€тельности, ее регул€тором, показатели результативности. Ќо очевидным выгл€дит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивани€ учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнени€ самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучени€.

ѕроблема оценочной функции новой школы, на наш взгл€д, упираетс€ в решение трех основных вопросов:

1. — какой целью оценивать учебные успехи детей?

2. „то важно в первую очередь оценивать в познавательной де€тельности школьников?

3.  ак лучше обеспечить объективность оценок?

ќтветы на эти вопросы позвол€т увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучени€.

¬опрос Ђ«ачем оценивать школьников?ї волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Ќеоднократно подчеркивалось, что в традиционном образовательном режиме отмена использовалась дл€ уведомлени€ педагогов и родителей об успехах и неудачах детей с целью обеспечени€ необходимого с их стороны воздействи€ на ребЄнка, что, естественно, и вызывало требование или еЄ отменить или изменить саму систему оценивани€.

 ак мы уже отмечали, переосмысление ценностей образовани€ приводит к изменению содержани€ учебного процесса. ¬ центре внимани€ педагогов оказываетс€ необходимость обучение детей самоорганизации де€тельности, что и поражает требовани€ заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихс€, котора€ воспринимаетс€ как мобилизационно-побудительный механизм саморегул€ции ученической де€тельности и залог еЄ успешности.

ќтвеча€ на вопрос Ђ„то оцениватьї, мы начинаем размышл€ть о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом результате.

“радиционна€ школа представл€ет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. —ледовательно, и оценочна€ система настроена на то, чтобы регулировать процесс их получени€ путем подсчета поставленных учителем баллов. » это несложно, так как в рамках такого подхода важно определить не глубину и объем индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихс€, а уровень усвоени€ или единообразной государственной программы.

„тобы кратко ответить на вопрос: Ђ ак педагогически грамотно и объективно обеспечить процесс оценивани€?ї - выделим два взаимосв€занных параметра: оценочную де€тельность учител€ и учащихс€.

Ќормой в работе педагога при оценке обучающихс€ должна стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах Ц использовании стандартных тестов. Ѕазовым умением в осуществление оценочной функции учащегос€ должна стать сформированна€ готовность к самооценке полученного результата, так как учение- это де€тельность самоуправл€ема€, причем вне этой позиции оно не может быть организовано

ѕрименение индивидуальных эталонов, сравнение человека с самим собой вчерашним, св€зано с посто€нным обращением учител€ к факторам, способствующим успеху или задерживающим интенсивное продвижение обучающихс€ вперед.   этим факторам можно отнести: усили€, старани€, настроение, терпение, организованность, характер, уровень способностей, общественна€ ситуаци€, социальные услови€, окружающие люди с их особенност€ми.

—уществует пон€тие Ђмотиваци€ достижени€ успехаї и Ђситуаци€ успехаї. ѕоследн€€ Ц така€ психологическа€ ситуаци€, в результате которой действи€, совершаемые человеком, привод€т к чувству удовлетворени€ за свои достижени€, гордости за свой труд, самоуважени€. ѕодобна€ обстановка невозможна без мотивации достижени€ успеха, котора€ вызывает у человека желани€ действовать, утвердить себ€, получить высокую оценку результатов своего труда.

—тремление к успеху в какой-либо де€тельности можно выразить фразой Ђя очень хочу это сделатьї. ѕротивоположный вариант настро€ про€вл€етс€ на уроке в молчаливом и бездумном сидение школьника.

—овременна€ педагогика утверждает, что пока учитель не возбудил в дет€х желание узнать новое по данной проблеме, не надо их этому учить, это бесполезно. ƒиагноз, который ставитс€ плохо организованному процессу, а потому и низкой успеваемости обучающихс€, простой: Ђ” детей нет внутренней мотивацииї. »менно поэтому в новых методах обучени€ большое внимание отводитс€ процедурам самоопределени€ школьников по отношению к новому учебному материалу и совместной с учителем постановке учебных задач.

Ќадежда на успех выражаетс€ тезисом Ђћне это по силам, € справлюсь, у мен€ это все равно не получитс€ї

ѕрофессионально работающий педагог знает, что наличие веры в успех у каждого обучающегос€ и умение продемонстрировать классу эту уверенность способствует более легкому включению школьников в познавательную де€тельность.

¬ыработка уверенности в успехе у каждого школьника ещЄ до начала выполнени€ учебной процедуры должна быть одной из наиважнейших педагогических задач.

¬еро€тность достижени€ успеха Ц это состо€ние, которое на бытовом €зыке выражаетс€ так: Ђ¬се зависит от мен€, € Ц источник, ситуаци€ мен€етс€, если € на неЄ вли€юї. ѕротивоположна€ позици€: Ђя Ц пешка, от мен€ просто ничего не зависит, кто-то определ€ет ситуацию, но не €ї

Ќормативно задаваемые традиционной практикой эталоны оценки труда учащихс€ закрепл€ли субъектно-объектные отношени€ между обучающим и обучаемым. —колько бы учитель не призывал класс к оценке учебных действий отвечающих в данный момент и ожидающих отметки школьников, реб€та знали, что в конечном итоге все равно оценивать будет учитель сам. ќтношени€, которые в этом случае возникали между старшими и младшими, можно выразить формулой Ђћы посоветовались, и € решилї. ѕодобна€ ситуаци€, характерна€ дл€ традиционной школы, причем не только прошлых лет, но и, увы, насто€щего времени, ставит детей на позицию пешек. »менно с этим св€заны сегодн€ главные трудности, возникающие при использование индивидуальных эталонов, требующих от детей умени€ самосто€тельно сопоставл€ть, сравнивать и анализировать учебные результаты.

Ёффект применени€ индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодн€шних возможностей, но с предвидением их развити€.

ѕри использовании общеприн€тых эталонов в ситуации успеха находитс€ только небольша€ группа школьников, основна€ же часть класса оказываетс€ в ситуации избегани€ неудачи. Ќеобходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников неудачников, продумать верные пути вывода школьников из негативной ситуации.

ѕедагог желающий работать в режиме развивающего обучени€, должен уметь создавать каждому учащемус€ на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учени€, что, по сути, и должно пониматьс€ как индивидуального развити€.

Ќормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окончани€ темы, тщательного итогового повторени€ и обеспечени€ внутренней готовности детей к выполнению проверочных работ и сдаче экзаменов.

ќценочна€ система в школьной практике должна допускать широкую возможность использовани€ разнообразных видов оценочных школ, что позволит использовать еЄ более эффективно как в работе с учащимис€ разных возрастов, так и в разных типах учебных заведений.

ѕри переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оценочного акта.

Ќеобходимо как можно скорее перейти к использованию тестов, как наиболее сильному и психологическому инструменту оценивани€.

Ќе всегда и не всех детей удаетс€ привести к блистательному результату в конце учебного года за счет применени€ индивидуальных эталонов. Ќо всегда удаетс€ сохранить у них желание учитьс€ и веру в свои собственные возможности, хот€ темпы развити€ детей в каждом отдельном случае прогнозировать трудно.

¬оспитание развивающей личности. ‘ункционально-ролевые позиции ученика определ€ютс€ тем способом организации обучени€, который прин€т в данном образовательном учреждении.

“радиционному способу организации обучени€ соответствует авторитарный стиль руководства учебно-воспитательной де€тельностью. ѕоэтому действи€ учителей, придерживающихс€ данного стил€, €вл€ютс€ наиболее результативными в контексте указанного способа организации обучени€.

¬ идеально отлаженной традиционной системе учитель Ц непререкаемый авторитет, образец дл€ подражани€, основной источник информации. —ведени€, получаемые учащимис€ от учител€, €вл€ютс€ заведомо истинными, не должны подвергатьс€ сомнени€м. ”читель организует коллективную учебно - воспитательную де€тельность учащихс€, направл€ет и стимулирует ее, решает проблемы дисциплинарного характера. ¬ традиционной школе отмечаетс€ существенна€ зависимость между личностью педагога и результатами.

 

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-05-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1010 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќаука Ч это организованные знани€, мудрость Ч это организованна€ жизнь. © »ммануил  ант
==> читать все изречени€...

519 - | 446 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.012 с.