Одаренность в психологии понимается по-разному, в зависимости от того, какой теории способностей придерживается автор. Если принимается теория их врожденности, то одаренность понимается буквально (бог или природа наделили данного человека определенными способностями).
Придерживаясь концепции прижизненного формирования способностей, одаренность следует понимать как совокупность способностей, выросших на некоторой врожденной анатомо-функциональ-ной основе.
Научно-доказательных исследований по этой проблеме немного. Так, известно, что в семье Иоганна Себастьяна Баха в пяти поколениях его предков, братьев и потомков насчитывается не менее 18 значительных музыкальных дарований. В семье было всего 10 мужчин, не обнаруживших музыкальных дарований.
Известны и другие подобные примеры. Однако очевидно, что кроме генной, биологической наследственности, во всех этих семьях действовала и другая, социальная наследственность, поскольку соответствующее влияние оказывали общекультурные и специально музыкальные (в случае семьи Баха) традиции. Научно корректно развести эти две группы факторов никто не пытался.
Спирмен под одаренностью понимал скорее биологическую характеристику индивида в виде общей способности (general factor, general ability), которая определяется им как «пластическая функция центральной нервной системы».
С. Л. Рубинштейн под одаренностью видит совокупность способностей вместе с совокупностью свойств личности. Таким образом, приходится констатировать большой разброс мнений по этому вопросу.
Интересная грань проблемы одаренности — вопрос о гиперспособностях. Этим термином обозначаются высокие и, главное, необычные способности. Так, абсолютный музыкальный слух не считается гиперспособностью. Напротив, особо острое обоняние специалистов-дегустаторов запахов можно назвать гиперспособностью. С этой точки зрения к гиперспособностям можно отнести и такое явление, как эйдетизм.
По мнению К. К. Платонова и других авторов, многие случаи, трактуемые как паранормальные способности, можно трактовать как гиперспособности. В целом научный анализ этой проблемы пока нельзя признать удовлетворительным. Можно лишь утверждать, что многочисленные сообщения о гиперспособностях, парапсихологических и иных «чудесных» феноменах нельзя принимать на веру. В каждом таком случае требуется двойная экспертиза — физико-техническая (инженерная) и психологическая.
Поскольку способности обычно распределены в популяции по нормальному закону, то и теоретически, и практически надо признать «законность» появления гиперспособностей, выходящих за рамки т. н. зоны широкой нормы, в которую входит только 95 % от численности генеральной совокупности.
Особо высокий уровень одаренности принято называть также такими терминами, как талант и гений. В ряду понятий «одаренность» (способности) — «талант» — «гений» постепенно нарастает значение социального фактора. Обладатель феноменальной непосредственной памяти на основе эйдетизма остается специфически одаренным человеком, но это не значит, что он станет талантливым математиком или художником.
Талантливыми признаются люди, демонстрирующие такие способности, которые делают их признанными мастерами в искусстве, науке, производстве и других сферах человеческой деятельности.
Еще более велика роль социальной оценки и социально-психологических факторов в их достижениях, когда человек признается гением. Можно даже сказать, что понятие гениальности скорее социологическое, чем психологическое.
Верно, что некоторые гениальные люди имели исключительные, уникальные способности, например Моцарт или Гаусс. Однако и они вряд ли стали бы гениями без дополнительных условий — незаурядного трудолюбия, яркой направленности и других свойств личности.
Исаак Ньютон, Чарльз Дарвин, Иван Павлов и многие другие признанные гении совершенно определенно объясняли свои успехи отнюдь не способностями, а многолетним напряженным обдумыванием научных проблем. По-видимому, младший брат Нильса Бора был способней старшего, во всяком случае он легче справился с защитой диссертации, но остался ординарным профессором, а гением физики стал Нильс.
А. Эйнштейн, другой гений физики, будучи студентом, не демонстрировал высокого уровня математических способностей.
Многие другие признанные гениальные ученые не считали себя особо способными и не были таковыми. В чем тогда проявилась их гениальность? В том, что они создали нечто принципиально новое, открыли новую эру в науке или другой сфере культуры. Как это им удалось? В значительной мере в силу оригинальности, нестандартности мышления, умения совершенно по-новому посмотреть на якобы давно понятое и изученное.
Спорную, но интересную мысль высказал выдающийся ученый Кювье, определивший гениальность как неустанное внимание. Чисто практически надо иметь в виду, что такой распространенный показатель, как коэффициент интеллекта (IQ), главным образом характеризует способности к школьному обучению, менее — другие и совершенно не валиден для диагноза или прогноза гениальности. Скорее наоборот. Неспособность быстро решать тестовые задания говорит о нестандартности мышления и тем самым — о потенциальной возможности нетривиальных достижений, но отнюдь не в учебе, а в реальной жизни и трудовой деятельности.
Таким образом, нельзя ранжировать способности по шкале: способность — талант — гениальность. Гениальность — это в основном поведенческая, социальная, а не психологическая характеристика человека. Можно заслуженно стать гением, не отличаясь особыми способностями (в принятом смысле этого психологического термина).
Рассмотрим проблему целенаправленного формирования профессиональных способностей. Так надо ли целенаправленно формировать их? Надо, поскольку растить гениев еще никто не научился, а выпускать способных, а не просто умелых работников актуально всегда, а тем более сейчас, при переходе к рыночной экономике.
Общепринято понимать виды обучения типа музыкального, спортивного или артистического как направленные на развитие способностей. В большинстве других учебных заведений пока что целью является не их развитие, а приобретение некоего набора знаний, умений и навыков как итога профессиональной подготовленности.
Введение понятия профессиональные способности и переход от административно-плановой экономики к рыночной существенно меняют ситуацию.
С отменой государственного распределения и трехгодичного статуса молодого специалиста у работодателя изменились критерии оценки нанимаемого работника. Теперь, плюс к оценке уровня подготовленности на основе наличия диплома и стажа работы, его интересует прогноз фактической эффективности на конкретном рабочем месте, которую можно ждать от кандидата на должность.
Говоря психологическим языком, главное внимание работодателя сместилось с оценки профессиональной подготовленности на оценку и прогноз профессиональной эффективности (способностей). Чем профессиональные способности отличаются от подготовленности? Умением приобретать умения, т. е. готовностью к работе в изменяющихся условиях.
Пока условия работы привычны и рутинны, с лихвой хватает имеющихся умений и навыков. Однако с переменой места работы, как правило, меняются условия труда — физические или социальные, или и те и другие.
Способный человек перестраивается быстро, на ходу. Менее способный испытывает трудности, иногда серьезные, подчас непреодолимые. Само предложение о смене должности на более высокую может вызвать у кандидата феномен, который называется «страх страха».
Человеку представляется, что он непременно не сориентируется и не справится с новыми обязанностями. Феномен этот совсем не обязательно вызван низкими профессиональными способностями. Он свидетельствует только о мнительности и повышенной самокритичности. На самом деле по своим способностям человек может вполне соответствовать предложенному повышению и, будучи назначен, успешно преодолевает свой «страх страха».
Но чтобы это понять, руководство должно уметь отделить оценку профессиональных способностей от других характеристик подчиненного. Значит, от работодателей и от учебных заведений в наше время требуется понимание природы профессиональных способностей и умение их диагностировать, прогнозировать и целенаправленно формировать. Это новые и трудные задачи.
Можно предположить, что конкурентоспособность вузов и других учебных заведений, готовящих специалистов, в XXI в. во все большей степени будет зависеть не только и не столько от уровня подготовленности их выпускников, сколько от уровня развития у них профессиональных способностей.
Практически это значит, что вся методика обучения должна перестраиваться в соответствии с новыми задачами. Стихийно этот процесс уже идет. Все шире используются такие активные методы обучения, как мозговой штурм, деловые игры, элементы тренингов и др.
При этом акценты в педагогических воздействиях смещаются с передачи информации на реальное овладение ею и умение ее применять. Всякое практическое применение знаний изначально вариативно и зависит от множества условий, и прежде всего времени.
Целенаправленное формирование профессиональных способностей в учебном заведении требует большого времени. Классический, эксклюзивный пример — изучение терапии и хирургии студентами 3-5 курсов медицинских вузов. Три года подряд они изучают одни и те же темы терапии и хирургии, двух фундаментальных медицинских дисциплин. Причем совсем не так, как в школе изучается физика или биология, т. е. с постепенным углублением проникновения в проблемы.
Скорее даже наоборот. Наиболее теоретичен и научно аргументирован пропедевтический курс. Последующие — факультетский и госпитальный — все ближе к реальной врачебной практике в стационаре и амбулатории. И вообще, не случайно во всем мире студенты-медики учатся дольше, чем другие. Даже после ординатуры врач еще не полноценный специалист. Проходят годы и годы шлифовки профессиональных способностей, пока созреет врачебная интуиция и окончательно определится профессиональное призвание.
Практическое овладение любой профессией в принципе более сложно, чем первоначальная теоретическая (в смысле — книжная, классная) подготовка. Ядро теоретической подготовки — знания, а практической — их применение, невозможное без определенного уровня развития профессиональных способностей.
Целенаправленное формирование профессиональных способностей предполагает параллельную работу на трех психологических уровнях — процессов, собственно способностей и т. н. профессионально важных качеств. Если угодно, это реализация идеи способностей на уровне процессов, собственно способностей и свойств личности (см. выше теории В. Д. Шадрикова, Б. М. Теплова и К. К. Платонова). Нельзя стать хирургом, не умея вязать узлы (это психомоторный навык), терапевтом, имея плохую память, и т. д.
Наряду с этим надо формировать собственно способности на всех уровнях, включая личностный, и, наконец, врачу необходима деонтологическая подготовка, как бы общая для всех врачебных специальностей.
Что касается профессионально важных качеств (ПВК), то они частично врожденные, частично сформировавшиеся до поступления в вуз и далее приобретенные в вузе. Например, все люди должны быть честными, но для некоторых профессионалов честность является ПВК. К их числу, скажем, можно отнести профессию бухгалтера-ревизора.
Профессиональные способности многообразны. Их столько, сколько существует профессий и рабочих мест, т. е. десятки тысяч. Формирование каждой из них имеет свою специфику, ведомую только преподавателям и инструкторам профессионального обучения. Однако есть и общие требования. Они возможны, поскольку все многообразие профессий по психологическим критериям можно разделить на три ветви: с преобладанием психомоторного, интерактивного или рефлексивного компонентов.
С учетом типов профессий (внутри каждой ветви) число направлений возрастет, но все же до обозримого числа, а именно — до пятнадцати. В целом это специальный вопрос, и он изучается не в общей психологии, а в психологии труда.
В рамках общей психологии можно ограничиться констатацией необходимости целенаправленного формирования профессиональных способностей еще в учебных заведениях. А это значит, что преподаватель и экзаменатор должен оценивать не только знания и умения, но и сам процесс их приобретения и умение их реализовать (см. выше формулу способностей).
