Вальдорфские школы Р. Штейнера

 

Ведущие принципы и ценностное ядро вальдорфских школ сформулировал и внедрил в практику выдающийся мыслитель, философ и педагог Рудольф Штейнер. В основании разработанного им философско-педагогического учения – антропософии – лежали идеи И.В. Гете и Ф. Шиллера о самопознании природы через познание человека. Сам же человек рассматривался как единство трех ипостасей: души, тела и духа (Шиллер). Штейнер предложил обогатить данное триединство психологическими и физическими характеристиками человека, в результате чего выстроилось следующее соответствие понятий:

· Мозг и нервная система – интеллектуальная сфера – дух.

· Сердце и дыхательная система – сфера эмоций – душа.

· Обмен веществ и опорно-двигательная система – действенно-волевая сфера – тело.

При этом задача педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные, часто разбалансированные аспекты к гармонии и единству. Та же трехчленность закладывалась и в основание организации вальдорфской школы:

первые семь лет жизни – «раннее детство»,

следующие семь лет (от 7 до 14) – «детство»,

последний этап (до 21 года) – «отрочество и юность».

Главной целью воспитания, по Р. Штейнеру, является развитие ребенка, а потому школа обязана внести свой весомый вклад как в физическое развитие (раннее детство), так и в эмоциональное развитие (детство), и в духовное становление учащихся (отрочество). При этом прямое воздействие на волю ученика отрицалось, а взамен предполагалось медленное и постепенное формирование его эмоций и интеллекта, что должно было в результате привести к нормальному развитию и укреплению характера. Соответственно повышалась роль художественного воспитания, которое на начальном этапе пронизывало собой весь процесс обучения и опережало интеллектуальное.

Изначально в дихотомии понятий «обучение – воспитание»
Р. Штейнер акцентировал роль воспитания, создания в школе всех необходимых условий для полноценного развития личности каждого ребенка, обеспечения ему эффективной и радостной «встречи» с миром Добра, Красоты и Правды. Именно эти платоновские добродетели легли в основание нравственного воспитания вальдорфских школ, став профессионально-ценностными ориентирами деятельности школы в целом. Если культивировать названные качества в детстве и юности, то во взрослом возрасте они могут стать основой твердых нравственных убеждений, интеллектуальной мудрости и способности к творчеству. При этом одной из специальных задач школы было воспитание у детей эстетического чувства удовольствия и симпатии к доброму, равно как и отвращения, и антипатии к злому.

Как и многие другие гуманисты XX века, Р. Штейнер категорически возражал против искусственной, на его взгляд, градации: дети – взрослые. Он считал, что такого деления просто не существует, а «есть деление знаний: то, что нужно ребенку и что нужно взрослому. Каким образом в течение жизни человек совершает переход от «первых ко вторым – вот о чем надо больше всего думать педагогу».
В этой связи понятно, какое большое значение он придавал обучению, хотя не уставал повторять, что по сравнению с воспитанием роль обучения вторична, что оно всегда должно служить целям воспитания. Обучение есть прежде всего средство воспитания.

Процесс воспитания в вальдорфской школе должен был носить индивидуально-личностный характер, всегда подразумевая особенности конкретного ребенка и конкретного воспитателя. Вот почему среди главных условий эффективности этого процесса Р. Штейнер называл знание человеческой природы и возрастных этапов развития ребенка, что в свою очередь диктовало необходимость выбора соответствующих этим этапам методов воспитания. В раннем детстве особенно сильна роль имитации.

«Вся жизнь ребенка до 7-летнего возраста есть непрерывное подражание тому, что происходит вокруг него»; в детстве велика роль примера самого воспитателя; «для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет самое важное не столько то, что ему дается, сколько то, как это дается». Наконец, в отрочестве и юности возрастает роль логики, в этом периоде подросток «прежде всего воспринимает элементы разума, логики; их он стремится понять». Отсюда вытекают и формы поведения педагога, которые Р. Штейнер распределял следующим образом: интуиция, инспирация (внушение – В. С.), имагинация (воображение, продуцирование образов – В. С.).

В соответствии с разработанной Р. Штейнером концепцией главным человеком в любой вальдорфской школе является классный учитель, т.е. педагог, который работает с классом первые 8 лет. В круг его обязанностей входит преподавание всех основных уроков в первой половине дня, забота об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, а также установление прочных и дружеских связей школы с родителями. Роль классного учителя усложняется еще и потому, что в первые годы обучения содержание образования не делится на отдельные предметы. Оно ведется по так называемым «эпохам», без учебников и строгих учебных программ, а это предполагает самостоятельность разработки программы действий каждым учителем, наличие у него умения «увидеть» и «прочитать» эту программу в душе своего ученика. Последнее в свою очередь требует особого «духовно-душевного» состояния педагога. Не случайно Штейнер утверждал, что «проблема воспитания – это прежде всего проблема воспитателя».

Много отличий от традиционной школы наблюдается и в организации учебного процесса. Например, основные предметы изучаются здесь только в утренние часы, причем обычно первые два урока (в течение 5–6 недель) посвящаются «погружению» в один конкретный предмет. Исключение в силу своей специфики составляют лишь иностранные языки. Время после обеда заполнено пением, музыкой и эвритмией, представляющей собой «слово, ставшее видимым в жесте». Эвритмия, по мнению Штейнера, «способна оказывать благотворное влияние не только на физическое тело, но и на духовную и душевную жизнь человека, ибо она обладает двоякой ценностью: педагогической и художественной».

Таковы кратко основные ценности и ведущие принципы концепции Р. Штейнера, основные шаги по реализации которой можно проиллюстрировать на примере первой вальдорфской школы. В ее создании Штейнеру удалось быстро и четко (в силу предварительной разработки и технологичности) пройти путь от концепции до проекта и утвердить его в авторской школе как феномене.

Начнем со знаменательной даты – 23 апреля 1919 года. Именно в тот день состоялась встреча Р. Штейнера с рабочими сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Он выступал там по приглашению руководителя предприятия Эмиля Мольта, который с самого начала благосклонно относился к проекту педагога. Это было первым шагом на пути к успешному осуществлению замысла Р. Штейнера. Беседуя с рабочими, Штейнер добился, что поначалу сдержанная аудитория стала проявлять большой интерес, как только речь зашла о проблемах обучения и воспитания, о контурах новой школы, способной развить духовные силы учащихся. Уже на следующий день многие родители обратились к Штейнеру с просьбой организовать такую школу для их детей. Это стало вторым серьезным достижением Штейнера: он добился расположения и уважения родителей. Третье явилось логическим продолжением первых двух: понимая всю важность происходящего и чувствуя ответственность за это, Э. Мольт купил здание ресторана и соответствующим образом перестроил его. Однако все еще не хватало самого главного – педагогов, способных воплотить задуманное в жизнь.

Важнейшим условием нормального функционирования детского учреждения Штейнер считал наличие права самим подбирать себе учителей. «...В своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями, [руководителями – В. С. ] народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей. И когда его замыслы в этом отношении осуществились, Штейнер понял, что путь к созданию школы свободен».

Будущие педагоги вальдорфской школы имели педагогический стаж, но при этом ощущали естественную потребность в ознакомлении с принципами разработанной Р. Штейнером концепции. Начался курс, правда, весьма сокращенного обучения. И это можно считать четвертым завоеванием ученого: он не просто открывал школу, основанную на своих идеях, но уже с самого начала готовил команду единомышленников. Позже Р. Штейнер неоднократно подчеркивал: «Я считаю особой милостью судьбы, что мне не пришлось руководить школьным учреждением до 1919 года... Я не мог бы тогда – как я это сделал теперь – собрать коллегию преподавателей, состоящую из лиц, обладающих уже некоторыми знаниями духовной природы человека, а тем самым и природы ребенка. А это как раз – самое существенное, ибо... вся истинная педагогика должна основываться на углубленном знании человеческой природы. Эти предварительные знания необходимы».

Разработанный им первый курс «вальдорфской педагогики для учителей» состоял из трех взаимосвязанных частей: лекций по вопросам педагогики («общей науки о воспитании»), занятий по проблемам дидактики, методов и средств обучения, а также семинаров, где отрабатывались отдельные упражнения, формировались практические умения и навыки. Правда, ввиду минимального срока обучения (сегодня он составляет не меньше года для лиц, окончивших педагогические учебные заведения) многие премудрости вальдорфской педагогики учителям этой первой школы пришлось постигать уже в процессе работы с детьми. Но зато рядом с ними всегда был Мастер и автор – сам Р. Штейнер.

7 сентября 1919 года стало днем рождения Штутгартской школы. В своей речи перед педагогами, учащимися и их родителями
Р. Штейнер обрисовал основные перспективы, сформулировал ведущие цели и задачи, указал направление движения. При этом он неоднократно подчеркивал: «Тот, кто скажет, что вальдорфская школа ориентируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедряться только это мировоззрение – я говорю это в день открытия школы – глубоко ошибается. Мы совсем не собираемся прививать наши принципы, содержание нашего мировоззрения молодым людям в период их становления. Мы совсем не стремимся к тому, чтобы осуществлять догматическое воспитание. Мы стремимся к тому, чтобы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания».

Школа начала функционировать, имея в своем составе восемь классов и около двухсот учеников из рабочих семей и семей антропософов из Штутгарта и его окрестностей. Как принято на Западе, школе было присвоено конкретное имя, и вполне логично, что им стало имя фабрики, где работало большинство родителей, – «Свободная вальдорфская школа». Что же касается Р. Штейнера, то, несмотря на необходимость постоянно ездить в Штутгарт (он жил в Дорнахе) и перегруженность работой, ученый все же находил время, чтобы принимать активное участие в деятельности этой своей первой авторской школы.

Формально передав руководство школой опытному и высококвалифицированному педагогу, директору Шуберту, Р. Штейнер сосредоточил свое внимание на работе с учителями. Он регулярно проводил учительские конференции, часто беседовал с ними с глазу на глаз, всякий раз подсказывая, помогая и советуя. «Он учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть вопрос, ту божественную загадку, которую воспитатель, благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя».

Подготовленные таким образом педагоги сумели создать в школе теплую, доброжелательную и радостную для детей атмосферу. И естественно, что подобное поведение учителей не могло не вызвать благодарного отклика в детских сердцах. Первые выпускники, «выпорхнув» из школьного гнезда, стремились сохранить контакты с учителями и со Штейнером, продолжая испытывать глубокую потребность в беседах, советах по выбору профессии и в целом в решении сложных жизненных ситуаций.

Все сказанное вовсе не означает, что в школе не возникало никаких проблем. Их было немало, особенно в период становления. Вот как описывает сложности этого периода учительница Каролина фон Хейдебранд: «В начале работы вальдорфской школы учителя и ученики испытывали множество трудностей. Для детей все было совершенно новым. Даже в самых старших классах дети из разных сословий жили вместе. Вальдорфская школа была первой единой школой в Германии, в которой этот принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики средних и народных школ учились в одном классе; вместе мальчики и девочки. Это было для них непривычно. Учителям тоже. Очень трудно было жить вместе».

Вообще с самых первых шагов в Штутгарте Р. Штейнер рассматривал школу как сложный живой организм, состоящий из не менее сложных организмов – учителей, учащихся и их родителей. На наш взгляд, блестящее открытие ученого, во многом предопределившее последующие достижения, заключалось в том, что он адаптировал учебную программу вначале к индивидуальным особенностям учителей (!), а затем уже и учащихся школы.

«В действительности каждый из учителей нашей школы – это личность, и мы приняли его с теми качествами, которыми он обладает, – писал Р. Штайнер. Приступая к делу, надо было, прежде всего, тщательно ознакомиться с этими личными качествами, распознать, кто больше подходит для преподавания в младших классах, а кому лучше поручить старшие. Понимать индивидуальность учителей – это то же самое, что в организме найти место для носа, уха и т. д. Дело не в том, чтобы устанавливать теории и правила: мы должны исходить из реальности, какова она есть. Если бы можно было отливать учителей по предсказанным формам, тогда можно было бы и предписывать им программы. Но это невозможно! Итак, первый шаг реализации школы – образование коллегии преподавателей. И надо очень близко ее узнать, потому что это и есть духовная основа организации. Поэтому первое, что я должен был сделать, поскольку я являюсь духовным руководителем школы, – как можно ближе и лучше узнать каждого из членов этой коллегии».

Именно коллегия преподавателей стала центром созданной в Штутгарте школы. Традиционно проводились общие педагогические совещания, в ходе которых каждый учитель делился своим «опытом любви к каждому ребенку». Речь шла, конечно, не об эмоциональной любви к детям, а скорее о любви автора, художника, творца к своему произведению. Такая любовь предполагала уважительное и внимательное отношение как к достоинствам, так и к недостаткам детей. Особенно много внимания уделялось трудным случаям, «ибо нет лучшей помощи в воспитании нормальных детей, чем наблюдение за детьми с отклонениями».

Совещания коллегии преподавателей принципиально отличались от привычных педсоветов прежде всего в силу добровольности их посещения и выступления. Однако при этом уровень требований, предъявляемых к педагогам, был очень высоким. Учитель, по мнению Р. Штейнера, должен понимать природу ребенка, обладать чувством юмора и избегать «скверных настроений – угрюмости». «Очень важно, чтобы общение между учителем и учеником постоянно протекало атмосфере искусства. Тогда учитель в нужный момент интуитивно, почти инстинктивно, найдет, что сделать...» «Отношения учителя к ученику – это радостная дружба, полная фантазии и юмора».

Столь большое внимание к личности педагогов и адаптация учебных программ к их индивидуальным особенностям, конечно, не исключала, а, напротив, предполагала адаптацию к индивидуальным особенностям детей. Это было особенно сложно на этапе становления школы, ибо там собрались учащиеся разного возраста, разной подготовки, разной социальной принадлежности. Надо отдать должное Р. Штейнеру: он сумел трезво оценить контингент школьников и не стремился слепо и догматически внедрять разработанные на бумаге педагогические идеалы, хотя для автора отказ от собственных идей может быть чрезвычайно болезненным. И все же много больше его занимала проблема соответствия школьного воспитания той среде, в которой ребенок непосредственно формировался. «Если вы захотите воспитать ребенка в строгом соответствии с вашим личным идеалом, – говорил Штейнер, – вы, может быть, сделаете из него образцового индивидуума. Но вы рискуете, что он не найдет своего места в жизни и будет чувствовать себя пловцом в открытом море... Так перед нами встала чрезвычайно трудная задача: мы хотим, с одной стороны, осуществлять наши педагогические идеалы, а с другой стороны – сохранить тесную связь с жизнью такой, какова она есть».

Здесь возникает очень серьезная по значимости для каждого творца педагогической концепции проблема – проблема соотнесения собственных идей и принципов с реальной ситуацией жизни, проблема адаптируемости концептуальных положений к конкретным пространственно-временным и культурным параметрам среды. Р. Штейнер образцово справлялся с такого рода ситуациями.

И наконец, о результатах. В этой первой вальдорфской школе, в наибольшей степени находившейся под влиянием личности своего создателя, Р. Штейнеру удалось многое, но прежде всего удалось сформировать подлинных педагогов. По оценке официальной инспекции вюртембергского школьного ведомства, проводившейся осенью 1925 года, учительский коллектив отличался «высочайшим духовным и моральным уровнем», что «придает школе своеобразие и поднимает ее на большую высоту». Одновременно Штейнер сумел подчинить решению воспитательных задач практически все, что происходило в стенах школы, сумел так организовать ее жизнедеятельность, что «любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы», и может быть, что самое главное,
Р. Штейнеру удалось создать атмосферу подлинного содружества и климат доверия в среде педагогов, что неизбежно плодотворно повлияло на их взаимоотношения с учащимися. В целом общая культура школы отличалась духом общинности и подлинным самоуправлением в виде коллегии преподавателей.

Итак, разработанная и теоретически выверенная концепция
Р. Штейнера нашла свое реальное воплощение в деятельности первой вальдорфской школы. Непосредственное участие автора в процессе ее реализации позволило, с одной стороны, сохранить концептуальное ядро (ориентацию на антропософию, приоритет воспитания, акцент на духовно-душевном развитии личности, обучение по эпохам, особые требования к педагогам), с другой, гибко адаптировать его к особенностям социальной среды, не догматизируя основания, а творчески воплощая их в жизнь. Первый опыт реализации выявил (при всей значимости личности Р. Штейнера) высокую степень автономности «ценностного ядра», наличие всех механизмов его воплощения и отсутствие необходимости участия в этом процессе самого автора. Все сказанное послужило важным основанием превращения ее в авторскую школу-модель уже в конце 20-х годов, а затем и преобразованию в авторское направление – в 60–70-е гг.

Анализ деятельности школы в Штутгарте преследовал цель показать в динамике основные шаги по ее организации, раскрыть проблемы и сложности первоначального этапа становления. Переходя к рассмотрению современного варианта школы, попытаемся произвести «горизонтальный срез» и подробнее описать и оценить его результаты, что само по себе, конечно, не исключает обращения к ведущим педагогическим принципам и целям вальдорфской школы в Южном Девоне (Англия).

Эта школа была открыта в 1980 году, став самой молодой из
25 вальдорфских школ, в разное время созданных на Британских островах. На сегодняшний день в школе трудится 20 педагогов и обучается 180 детей. Школа относится к числу независимых учебно-воспитательных учреждений, полностью автономных в своей деятельности, и существует на взносы родителей и пожертвования спонсоров. Все взрослые члены Девона получили не только педагогическое образование, но и специальную подготовку в области вальдорфской педагогики, все разделяют ведущие принципы и положения антропософии Штейнера. Особое внимание уделяется формированию у детей чувства единения с духовной основой Вселенной,

В школе сохраняется полное самоуправление, т. е. наиболее важные решения, касающиеся жизни школы и отдельных учащихся, принимаются здесь коллегиально, а должность директора вообще отсутствует. Собираясь вместе, педагоги обсуждают возникающие проблемы, вырабатывают единую линию поведения по отношению к так называемым «трудным» подросткам. А поскольку таких проблем множество, как, впрочем, и в любом детском учреждении, то совещания «учительской коллегии» проводятся довольно часто. Причем в ее состав входят далеко не все, а лишь те педагоги, которые достаточное время проработали в данной школе и своим поведением и отношением к детям доказали действительно большую заинтересованность в эффективном решении поставленных задач.

В неменьшей степени школа заинтересована во включении родителей своих учащихся в процесс организации жизнедеятельности детского учреждения. Так же как и педагоги, многие родители получают специальный мандат, позволяющий им заниматься какой-то одной конкретной областью деятельности, скажем, установлением контактов с учащимися, организацией культурных мероприятий, работой по изысканию финансовых средств и т. п. Обладатели мандатов несут полную ответственность перед школьным сообществом за доверенный им участок работы и обычно не покидают его до конца учебного года.

Таким образом, и педагоги, и родители практически в равной степени становятся не только заинтересованными лицами, но и активными субъектами реализации концепции.

С течением времени совместными усилиями учителей и родителей были выработаны основные цели воспитания в школе. С одной стороны, они полностью укладывались в традиционное русло авторской концепции Р. Штейнера, с другой – все же отвечали потребностям сегодняшнего дня. Итак, было признано, что школа должна способствовать формированию у детей двух наиболее значимых качеств – благоговения и энтузиазма. Первое рассматривается как способность воспринимать мир, все окружающее открыто и непредвзято, способность глубоко и всесторонне изучать любое природное или социальное явление без присущих современному человеку скептицизма и недоверия. Что же касается энтузиазма, то он трактуется как желание «войти в мир», погрузиться в глубины жизни и обрести свое место в ней. Если у детей, считают педагоги этой школы, сформированы названные качества, то им легче выстоять в условиях сложного сегодняшнего общества с его цинизмом, погоней за материальными благами, жестокостью и аморальностью.

В соответствии с основными целями воспитания сформулирована и основная «миссия школы», выраженная в нескольких постулатах:

– содержание и организация учебно-воспитательного процесса должны соответствовать логике внутреннего развития детей;

– обучение и воспитание должны строиться на широкой основе межличностных контактов, особенно в классах, где учатся дети разного уровня способностей и из разных социальных слоев;

– вся организуемая школой деятельность должна способствовать полноценному развитию интеллектуальных и художественных задатков, формированию практических умений и навыков.

В результате «наш ребенок, – утверждают в Девоне, – испытывает больше уверенности в себе, свободнее общается с другими ребятами и взрослыми, с большим энтузиазмом относится к своему учителю, урокам и новым друзьям».

Школа в Южном Девоне включает в себя несколько детских учреждений, объединяющих детей не только по возрасту, но и по разным «педагогическим акцентам» – формированию либо интеллектуальной, либо эмоциональной, либо волевой сферы. В порядке увеличения возраста назовем ясельную (3–4-летние дети) и детсадовскую (4–6-летние) группы, а также нижнюю (6–14 лет) и верхнюю (14–
16 лет) школы. В основе их деятельности лежит основной принцип воспитания, сформулированный самим Штейнером: «Уметь давать каждому возрасту то, что ему от нас нужно, мерами воспитания и обучения».

Самые маленькие (до четырех лет) могут посещать школу дважды в неделю. Проводимые с ними игры подготавливают их к полноценному восприятию штейнеровского образования.

Атмосфера детского сада максимально приближена к атмосфере любящего и теплого дома. Это тем более достижимо в условиях, когда каждая детсадовская группа имеет пусть небольшое, но свое собственное помещение, и один и тот же воспитатель постоянно находится там вместе с ребятами. Здесь же и кухня, «здесь же на виду у детей (как часто бывает в семьях) готовится еда... День заполнен песнями, танцами, спортом, разучиванием новых игр, всем, что так или иначе будит воображение и развивает любовь к окружающему миру, к литературе. Много времени (в зависимости от погодных условий) отводится работе в саду и на огороде, изготовлению поделок из природных материалов и рисованию.

Как известно, по Р. Штейнеру, ребенок в возрасте до семи лет способен лишь подражать окружающим. В этот период у него особенно развита потребность верить – верить взрослому, который рядом и который играет роль своеобразного «посредника между миром и мною». Вот почему, так же как и в Штутгарте, главным методом обучения в детском саду остается имитация детьми поведения взрослых. Здесь не услышишь авторитарное: «Делай, как я сказал», здесь чаще повторяют: «Посмотри, я делаю это так».

Вообще всё в помещении, приспособленном для детсадовской группы, начиная от высоты двери и кончая специальной детской мебелью, соответствует возрасту и росту обитателей этого жилища. В этой связи возникает аналогия с мыслями современника Р. Штейнера, великого польского гуманиста Януша Корчака, который писал, что детей нет, а есть люди, но с иным масштабом понятий... Представляется, что именно этот масштаб, «масштаб детства», в школе Девона соблюден в полной мере.

Переход в нижнюю школу означает принципиальный скачок в развитии детей и, похоже, здесь это хорошо понимают, помня о том, какое значение придавал Р. Штейнер этому периоду в жизни каждого растущего человека. «Если в его обучение мы вкладываем душу – это гораздо важнее, чем если мы вкладываем логику. Ребенок еще не нуждается в логике, он нуждается в нашей душевности, в нашей человечности. Вот почему, – отмечал Штейнер, – в вальдорфской школе мы придаем наибольшее значение тому, чтобы учитель, принимающий 6–7-летних-детей и ведущий класс до 14 лет, все свое преподавание пропитывал словами, рождающими любовь к искусству, художественными формами, полными любви и красоты».

Школа в Южном Девоне организована таким образом, что практически все «золотые годы» развития ребёнка рядом с ним находится один и тот же классный учитель, выбираемый из числа наиболее уважаемых и опытных педагогов. Однако в эффективной организации процесса обучения ему помогают несколько специалистов по конкретным предметам. Важнейшее значение здесь приобретают воображение и ритм, а также артистизм самого учителя. Это не значит, что детей обязательно обучают какому-то конкретному виду искусства. Наоборот, все внешне далекие от искусства дисциплины (историю, математику и т. п.) преподают так ярко, эмоционально и артистично, что они надолго запоминаются ребятам. Например, в процессе изучения жизни и деятельности Мартина Лютера педагоги больше внимания уделяют тому, чтобы учащиеся постигли его муки и переживания по поводу упадка церкви, нежели запомнили важнейшие даты и факты его биографии. Так же и в обучении географии – главная забота учителя сводится к формированию яркого образа изучаемого явления, будь то душная и засушливая Сахара, дождливая Гвинея или цветущая Калифорния. Вообще в обучении естественным наукам упор делается на культивирование чувства трепетного восторга и благоговения перед необыкновенной сложностью и гармонией природы. И такое обращение к чувствам детей осуществляется практически на каждом уроке.

Вот как строится обычный рабочий день в нижней школе Девона. Утро, как правило, начинается с главного урока, который длится около двух часов и который всегда проводит классный учитель данной группы. Такой урок может быть посвящен любому из основных изучаемых предметов, причем, повторяясь изо дня в день в течение нескольких недель, он позволяет достигнуть максимальной концентрации внимания на данном предмете. Его изучению способствуют уже сформированные у учащихся навыки рисования, лепки, поэзии. А после перемены начинаются ежедневные занятия по английскому языку, математике, двум иностранным языкам, пению, спорту, эвритмии. Кстати, последняя занимает очень существенное место в жизни школы. Время после обеда, в зависимости от конкретных погодных и иных условий, посвящается занятиям искусством, разными прикладными ремеслами и спортивными играми. Выполнение домашних заданий (в силу небольшого объема) не отнимает у учащихся много времени.

Заканчивая краткий анализ деятельности девонской школы, еще раз подчеркнем, что, с одной стороны, она традиционно вальдорфская, с портретом Рудольфа Штейнера на видном месте, с преподаванием предметов классными учителями по эпохам, с ежемесячными праздниками и настоящей, умной коллегией преподавателей, способной функционировать в режиме подлинного самоуправления. С другой стороны, это современная школа, отдающая себе отчет в том, что со времени создания антропософской концепции прошло более семидесяти лет, а значит, и педагогика, и мир, и дети в этом мире претерпели существенные изменения. Вот почему, оставаясь в русле принципиальных положений концепции Р. Штейнера, здесь пытаются видоизменить и цели воспитания, применительно к сегодняшнему дню, и формы и отдельные методы их реализации, оставляя при этом неизменным концептуальное ядро. Обеспечивая развитие технологических приемов и методик, тем самым вальдорфские педагоги укрепляют жизнеспособность своей школы в целом.

Заключая, сделаем ряд выводов более общего характера.

Во-первых, воспитательная система Р. Штейнера началась с создания четко разработанной и научно обоснованной концепции, которая при наличии ряда благоприятных условий (поддержка со стороны родителей будущих учеников, финансовая состоятельность, отдельное здание, подготовленные и отобранные педагоги) быстро прошло путь от авторского проекта до первой авторской школы как феномена педагогической культуры.

Во-вторых, динамика движения школы как единичного явления к модели воспитательной системы обусловлена разработанностью ценностного ядра, включающего в себя комплекс технологичных и поликультурных черт:

– антропософская трактовка человека, как состоящего из трех ипостасей: тела, души и духа;

– отработанная схема воспитания, основанная на возрастной периодизации и соответствующего этим периодам содержания и методов воспитания;

– выделение особой роли классного учителя как главного педагога-воспитателя ребенка и одновременный учет индивидуальных особенностей педагогов и учащихся;

– педагогическое самоуправление в виде коллегии преподавателей;

– ориентация на искусство и создание творческой атмосферы.

В-третьих, в числе условий, наиболее благоприятных для распространения вальдорфских школ, можно назвать отсутствие жесткой «привязки» к личности ее творца, а также необходимости приобщать педагогов к конкретной системе ценностей, ибо сюда приходят люди, по определению, готовые и способные к работе в заданной педагогической культуре.

В-четвертых, фактором, во многом определившим множественность и адаптивность вальдорфской педагогики, стал ее личностно ориентированный, антропоцентрированный характер, отвечающий особенностям культуры последней четверти XX века. Это обстоятельство обеспечило этим школам возможность вступать в резонанс с нарождающейся педагогической парадигмой и наряду с другими личностно ориентированными воспитательными системами готовить ее приход в качестве доминирующей для своего времени[23].