| Сущность педагогической деятельности |
При всей паритетности (равенстве) деятельности воспитанника и воспитателя в субъект-субъектном педагогическом процессе организуется и осуществляется он благодаря деятельности учителя (воспитателя). Это деятельность специфическая, вызванная необходимостью воспроизводства социально выработанного опыта личности. В педагогической деятельности взаимодействуют личность учи-
теля и личность воспитанника, цели, заданные обществом, и личные — как учителя, так и ученика; деятельность учителя и деятельность учащегося, обучение и воспитание.
Педагогическая деятельность — профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения.
Педагогическая деятельность обладает рядом специфических особенностей. Прежде всего это проявляется в том, что ее цель определяется обществом. Цель носит обобщенный характер, поэтому, дойдя до отдельного учителя, трансформируется в конкретно-индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике.
Педагогическая деятельность выступает как мета-деятельность, т. е. деятельность, направленная на организацию и управление другой деятельностью. В определенном смысле педагогическая деятельность является управленческой. Педагог в любой ситуации организует свою работу таким образом, чтобы она эффективнее воздействовала на деятельность других участников этого процесса: детей, родителей, коллег, представителей общественных и государственных образований.
Одной из самых существенных черт педагогической деятельности выступает объект деятельности. Любая деятельность предполагает наличие субъекта и объекта. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает учитель (воспитатель), в качестве объекта — обучаемый (воспитуемый). Но объект педагогического воздействия — человек, со своими особенностями, желаниями, потребностями, эмоциями и возможностями. В результате объект педагогической деятельности оказывается активнейшим ее субъектом, и сама деятельность из субъект-объектной становится субъект-субъектной, что делает ее сложной, неповторимой ни в одной ситуации, нестандартной и творческой.
Конечного результата своего труда педагог, с какой бы группой обучаемых (воспитуемых) ни работал, не видит. Результаты педагогического воздействия проявляются только в будущем. Учитель, живя в настоящем, растит будущее.
В процессе изучения педагогической деятельности выявлено три вида ее закономерностей:
Первый вид связан с психологическими предпосылками успешности педагогической деятельности: к нему относятся за-
кономерности соответствия, доминантности и валентности. Закономерность соответствия проявляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности, которая определяет сравнительно быстрое достижение высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне возникают такие виды чувствительности, как чувства объекта, меры, причастности. На проективном: чувствительность к целям, содержанию, средствам педагогического воздействия, учащимся, особенностям собственной деятельности. Закономерность доминантности проявляется в связи между продуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей. Закономерность валентности связана с тем, что успех педагогической деятельности зависит от наличия у педагога особого состояния готовности к восприятию и решению педагогических задач, в мобилизации собственных знаний, навыков и умений для их решения.
Второй вид связан с динамикой самостоятельной педагогической деятельности: это закономерности цикличности, гете-рохронности (разновременности). Закономерность цикличности проявляется в зависимости между определенными циклами в стаже и возрасте, с одной стороны; подъемами или спадами в уровне деятельности — с другой. Закономерность гетерохронно-сти созревания функций выражается в зависимости между структурой свойств педагога, стажем и возрастом. На разных этапах овладения профессией ведущими являются меняющиеся группы качеств и способностей.
Третий вид связан с зависимостью между системой, последовательностью действий педагога и достижением положительных результатов деятельности: сюда входят закономерности включения, уровневой и компонентной соотнесенности, целостности и соподчинения, экономичности и целесообразности. Закономерность включения проявляется в зависимости между высокими результатами педагогической деятельности и умением педагога вводить учащихся в адекватную педагогическим целям деятельность: игровую, трудовую, познавательную. Закономерность уровневой и компонентной соотнесенности деятельности руководителей педагогических систем, педагогов и учащихся выражается в зависимости от деятельности педагогов и результатов, достигнутых учащимися, а результатов педагогов — от деятельности руководителей педагогических систем и от соподчинения педагогических задач. Закономерность целостности и соподчинения проявляется в зависимости между
структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специальных умений, обеспечивающих успешное решение педагогических задач, и уровнями деятельности. Закономерность экономичности и целесообразности находит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельности от системы действий, целенаправленно отобранных и определенным образом взаимосвязанных (Н. В. Кузьмина).
Педагогическая деятельность реализуется через постоянное решение задач различного характера, степени проблематичности и сложности.
Педагогическая ситуация — совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем (воспитателем) или возникающих спонтанно (самопроизвольно) в педагогическом процессе.
Возникшая в педагогическом взаимодействии ситуация анализируется педагогом: определяется состав ее участников, цели и мотивы каждого субъекта, их психическое и физическое состояние, общие обстоятельства произошедшего (время, место, объективные причины и т. п.). После этого педагог формулирует психолого-педагогическую сущность ситуации и педагогическую проблему, требующую разрешения, т. е. педагогическую задачу.
Педагогическая задача — осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.
Компетентная педагогическая деятельность требует владения определенными умениями:
—ставить и решать педагогическую задачу;
—общаться, организовывать педагогический процесс как
сотрудничество и взаимодействие;
—организовывать учебный материал как систему познава
тельных задач, осуществлять межпредметные связи, фор
мировать общеучебные и специальные умения и навыки;
—ориентироваться на ребенка, его индивидуальные осо
бенности;
—прогнозировать и проектировать педагогическое взаимо
действие и его результаты;
— владеть методическими и самообразовательными уме
ниями и навыками.
Компетентность учителя определяется также развитием у него определенных качеств: педагогической эрудиции, педагогического целеполагания, педагогического мышления, ин-
туиции, способности к импровизации, педагогического оптимизма и педагогической рефлексии.
Разработаны технологические принципы педагогической деятельности (Н.Е. Щуркова):
— ориентированность на отношения, учет уровня воспи
танности и обученности воспитанников, принцип меры,
принцип динамичности педагогической позиции (воспи
танник и учитель выступают то как субъект-объект, то
как объект-субъект в постоянно меняющемся отношен-
ческом поле);
— принцип компенсаторности (доминирование в личности
и деятельности педагога того, что у него получается хо
рошо над тем, что получается слабее);
— сенсорологический принцип (в общении с педагогом
имеют значение и звуковые, и цветовые, и вкусовые, и
обонятельные ощущения);
— принцип оригинальности и новизны воздействий и прие
мов взаимодействия;
— культурологический принцип профессиональных анало
гий и заимствований через педагогическую интерпретацию
и аранжировку в педагогической деятельности (из сферы
актерского мастерства, из области эстетики, суггестии
(внушения), психотерапии, социальной психологии и др.).
| Профессиональное педагогическое сознание |
Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной Я-концепции. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» компонентами педагогического сознания называет: Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельности). Отечественные исследователи, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, доказали, что уровень мастерства педагога зависит от того, какой из этих компонентов становится ведущим. Мастеров педагогического дела характеризует доминирование В-концепции на фоне развитых и развивающихся Я- и Д-концепций.
Развитие Я-концепции у учителя предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии: «...всякий человек при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы» СР. Берне).
Д-концепция как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированности представлений у учителя о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и приемов педагогического взаимодействия, а во многом и характер этого взаимодействия. Если она становится самоцелью, то, как правило, такой учитель владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ученик, воспитанник не субъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения усилий. Педагогическая деятельность не субъект-субъектная, а субъект-объектная.
Концепция воспитанника — один из сложнейших элементов педагогического сознания. Каждый учитель в детстве ходил в школу, многие в детский сад, кто-то прошел путь: детский сад — школа — средние специальные учебные заведения. Везде он вступал во взаимодействие с учителями и воспитателями, у большинства из которых, к сожалению, не сформирована установка на субъект-субъектный характер педагогической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимается будущим учителем. Есть такие результаты социологического исследования: только четверть учителей связывает причины неудач в обучении с их собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсутствием необходимых навыков. Остальные 75% склонны искать причины в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Установка на то, что школьник сам виноват в том, что не приобрел желания учиться, приводит к тому, что 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, считают единственно возможным избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей считает, что именно они должны заинтересовать ученика в получении образования.
Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспекте. Учитель не просто любит детей, ему нравится работать с определенными возрастными группами. Известна масса случаев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успешно. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет всю его педагогическую позицию и даже доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.
| Педагогическая деятельность как творческий процесс |
Над сущностью творчества задумывалось большинство крупных ученых самых различных специальностей. Только перечисление их имен заняло бы не одну страницу. Нет до конца разработанной и единой позиции по вопросам природы творчества, его условий и стимулов, хотя некоторая общая тенденция в подходах может быть обозначена. Многие исследователи склоняются к мысли, которая естественно вытекает из позиции активности психики человека, что творчество составляет основу деятельности чело-эка, оно так же присуще человеку как сознание, мышление, 1амять, воображение. Предпосылкой творчества является 1звестная пластичность человеческого мышления, которая троявляется в способности личности к многостороннему, вари-етному видению мира. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, как субъект и эдновременно результат своей собственной деятельности.
На то, что творческий, исследовательский характер присущ 1едагогической деятельности, обращали внимание многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, С.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя 1ринимать оперативные, гибкие решения в условиях многова-эиантного педагогического процесса подчеркивается рядом современных педагогов и психологов: B.C. Гершунским, $.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, I.B. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. П.П. Блонский писал о том, что «в школе должно быть воз-ложно больше простора для личного творчества учителя: точ-ю регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми... пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя».
О творческом характере педагогической деятельности писал П.Ф. Каптерев: «Деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания — науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем
шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем».
В. А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности нестандартизирован-ные педагогические решения, опосредованные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия. Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми».
Выведены общие черты педагогической деятельности и деятельности работников искусств:
— значительное постоянное участие моментов работы, не
поддающихся автоматизации;
— наличие внеурочной работы (тренировочной и «над пред
метом»);
— специфические профессиональные эмоции;
— значительная сложность требований, предъявляемых к
психофизическому аппарату работника;
— присутствие творческого элемента.
Творчество всегда обозначает появление чего-то нового. Для определения творческого характера педагогической деятельности наиболее адекватно применимо понятие «созидание». Учитель (воспитатель) путем действительно творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. Следует также учитывать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях.
Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое
решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата, — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин). Критерии педагогического творчества:
— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критиче
ская переработка и осмысление;
— умение перевести теоретические и методические поло
жения в педагогические действия;
— способность к самосовершенствованию и самообразова
нию;
— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их
оригинальное сочетание;
— диалектичность, вариативность, изменчивость системы
деятельности;
— эффективное применение имеющегося опыта в новых ус
ловиях;
— способность к рефлексивной оценке собственной дея
тельности и ее результатов;
— формирование индивидуального стиля профессиональ
ной деятельности на основе сочетания и выработки эта
лонных и индивидуально неповторимых черт личности
педагога;
— способность к импровизации, основанной на знаниях и
интуиции;
— умение видеть «веер вариантов».
Педагогическая импровизация — такое действие в ходе
педагогического процесса, которое возникаете ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение совпадают по времени. Импровизация возможна, если учитель обладает фундаментальными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и интуицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения так, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено. Этапы импровизации:
— озарение (инсайт);
— интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути
ее реализации;
 |
— 
публичная реализация с интуитивно-логической кор
рекцией;
— мгновенный интуитивно-логический анализ результата
импровизации.
Импровизация педагога всегда должна иметь педагогическое значение, а не представлять из себя способ выйти из ситуации или заполнить паузу. Творческий учитель — это большой труженик, человек, постоянно совершенствующийся и непрерывно развивающийся.
В.И. Загвязинский называет следующие специфические особенности педагогического творчества:
• Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в
ситуациях немедленного реагирования: уроки каждый день,
непредвиденные ситуации ежеминутно, ежечасно, общение с
детьми постоянно. Возможность сопоставить замысел с его ре
ализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях,
а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обра
щенности в будущее.
• В педагогическом творчестве ставка делается только на
положительный результат. Такие способы проверки гипоте
зы, как доказательство от противного, доведение идеи до аб
сурда, противопоказаны в деятельности учителя.
• Педагогическое творчество всегда сотворчество с детьми,
коллегами.
• Значительная часть педагогического творчества осущест
вляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от
учителя умения управлять своими психическими состояния
ми, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое вооду
шевление.
Специфичен, как уже отмечалось, предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, инструмент — личность учителя, сам процесс — сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, результат — определенный уровень развития личности воспитуемого.
Выделяют три сферы творческой деятельности учителя:
• Методическое творчество связано с умением осмысления и
анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и по
строения адекватной методической модели, конструирования со
держания и способов воздействия, с адаптацией существующих
способов и педагогических систем к индивидуальности педагога.
• Коммуникативное творчество реализуется в построении пе
дагогически целесообразного и эффективного общения, во вза-
имодействии с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.
• Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования. С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества. Вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования всех своих действий и их результатов учитель не может состояться как мастер, как творец.
Барьерами, тормозящими раскрытие творческого потенциала личности, являются такие состояния, как тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным или некомпетентным. Американский психолог Л.С. Кюби считает, что нетворческое сознание связано с тем, что оно излишне логично и ограничено строго упорядоченными символами и понятиями, которые подавляют воображение и фантазию. В немалой степени этому способствует организация учебной деятельности на всех ступенях по принципу репродукции и действий по образцу, в пределах заученных схем и предложенных инструкций.
Творческий поиск учителей всегда связывается с понятием «новаторство». Новаторство — прогрессивные нововведения, совершенствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной (Ю.К. Бабанский).
В каждом новаторском поиске и передовом опыте следует учитывать всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее в опыте можно условно отнести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена, например: идеи о творческом подходе к структуре урока, об оптимизации учебного процесса, о проблемном обучении и т. п. Особенным считается то, что применимо лишь к определенной возрастной группе, или сфере одного цикла учебных дисциплин, или в своеобразных условиях города, села, географического региона. К категории специфичного, особенного можно отнести опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживается в оригинальности работы конкретного учителя, связанной прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеоб-
разием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен. К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, относят следующие:
— демократизацию и гуманизацию системы образования;
— альтернативность, вариативность и разумную свободу в
педагогической деятельности;
— создание определенного микроклимата в педагогиче
ских коллективах, ориентированного на доброжелатель
ность, взаимоподдержку, взаимообучение и творческую
неуспокоенность;
— определение наиболее актуальных и перспективных на
правлений творческого поиска;
— оказание необходимой научно-методической помощи;
— самообразование;
— материально-техническое оснащение учебных заведе
ний, укомплектованность психолого-педагогической и
методической литературой;
— формирование у каждого учителя потребности в само
анализе и самопознании и вооружение соответствующи
ми методиками;
— анализ, оценку и широкое, на добровольных началах,
распространение на практике результатов творческого
поиска учителей и педколлективов.
| Педагогическое мастерство |
