Творча особистість педагога

З розвитком гуманістичних тенденцій, культурологічних підходів у дослідженні проблеми особистості вчителя-професіонала вагомого значення набуває така інтегративна властивість як професійно-педагогічна культура. Категорія культури (culture – освіта, розвиток, виховання, зрощення) відображає індивідуальний рівень засвоєння існуючих суспільних цінностей, у тому числі і педагогічних. Проблема п е д а г о г і ч н о ї к у л ь т у р и як професійної якості особистості вчителя, досліджувалась в працях Є.В.Бондаревської, Е.Б.Гармаш, Т.В.Іванової, В.М.Гриньової, І.Ф.Ісаєва, О.П.Рудницької та ін. Педагогічна культура В.М.Гриньовою розглядається як цілісна інтегрована характеристика особистості вчителя, умова ефективної педагогічної діяльності, показник рівня професійної підготовленості та компетентності фахівця, результат педагогічної майстерності та педагогічної творчості. Є.В.Бондаревська трактує педагогічну культуру як сутнісну характеристику особистості вчителя, що відображає динамічну систему його професійних цінностей, діяльності та поведінки, а Т.В.Іванова вважає педагогічну культуру проекцією загальної культури вчителя в сферу педагогічної професії, мірою та способом привласнення людиною загальнотворчого педагогічного досвіду людства, його кращих надбань у власній професійній діяльності, синтезом високого професіоналізму та духовних якостей особистості вчителя. Мірою та способом творчої самореалізації вчителя у професійно-педагогічній діяльності, спрямованих на засвоєння, відтворення, передачу педагогічних цінностей і технологій визначає педагогічну культуру І.Ф.Ісаєв і трактує феномен як узагальнений показник педагогічної компетентності та метод професійного самовдосконалення. Майже всі дослідники феномена професійно-педагогічної культури вчителя звертаються до аналізу його складових і виділяють у структурі цієї дефініції професійні позиції, знання, уміння та творчий характер педагогічної діяльності, уміння саморегуляції професійної поведінки, соціальну спрямованість, тезаурус та пізнавально-інтелектуальну сферу, уміння та здатність предметно-практичної діяльності.

Узагальненою характектеристикою інтегративних професійно вагомих утворювань особистості вчителя-вихователя методологічного значення виступає категорія п е д а г о г і ч н о г о п р о ф е с і о н а л і з м у, дослідження якої значно активізувалися останнє десятиліття в працях сучасних педагогів-науковців. За думкою І.П.Підласого, професіоналізм вчителя полягає в здатності розрахувати перебіг педагогічних процесів, передбачити їх наслідки, спираючись на знання загальних умов і конкретних причин. Сутність професіоналізму педагога, за визначенням Є.І.Рогова, розуміється як сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині в процесі оволодіння та довготривалого виконання діяльності, що забезпечує якісно новий, більш ефективний рівень вирішення складних професійних завдань та характеризує вчителя як професійну особистість. Професіоналізм педагога в інтерпретації І.Д.Багаєвої також виступає інтегративною якістю особистості вчителя, є результатом його творчої педагогічної діяльності, здатністю продуктивно, грамотно вирішувати соціальні, професійні та особистісні завдання і обумовлюється мірою реалізації його громадянської зрілості, відповідальності та професійного обов’язку.

Розглянута система понять-характеристик інтегративних професійних якостей вчителя стверджує їх системність, взаємопов’язаність та взаємообумовленість, в яких складним чином переплітаються природні та набуті якості, мотиваційно-ціннісні орієнтації, професійна свідомість, нормативні вимоги та індивідуальний стиль вчителя. Крізь призму цих понять можна звернутися до питання педагогічної талановитості та геніальності як вищих щаблів професійного розвитку особистості вчителя. К.М.Левітан вважає талановитість вчителя педагогічними здібностями, що розвинуті до рис характеру. Таланових вчителів, на думку автора, достатньо багато, оскільки педагогічна професія є масовою. Вони створюють власні продуктивні педагогічні системи та технології. Разом з тим, педагогічні генії, які генерують принципово нові "революційні" ідеї, що мають оригінальну суспільну та історичну цінність, зустрічаються і не так часто.

2.Структура творчих рис особистості педагога

Проблема професійного розвитку особистості вчителя пов’язується з його готовністю до ефективного виконання своїх робочих функцій, яка, виходячи із загальної теорії особистості та її структури, визначається найбільш суттєвими рисами, особистісними утворюваннями, серед яких можна виокремити потребнісно-мотиваційну, інтелектуально-когнітивну та емоційно-вольову сфери.

Центральне місце в структурі особистості вчителя належить потребнісно-мотиваційній сфері, "мотиваційному ядру" педагогічної професії (від лат. мotiv – штовхати, приводити в рух, – спонукання на основі задоволення потреб людини, сукупність умов активності). Професійна мотивація виступає могутнім збудником до педагогічної діяльності, внутрішньою потребою викладати свій предмет, виховувати дітей і відображає ціннісне ставлення вчителя до педагогічної праці. Сформованість мотиваційної сфери вчителя забезпечує так необхідний для педагогічної роботи постійний саморозвиток, прагнення до самовдосконалення, без чого неможливо говорити про справжній професіоналізм, педагогічну творчість та майстерність.

Особлива роль в потребнісно-мотиваційній сфері вчителя належить професійно-педагогічній спрямованості. П р о ф е с і й н о - п е д а г о г і ч н а с п р я м о в а н і с т ь особистості вчителя – це сукупність стійких мотивів педагогічної діяльності, установок вчителя, відносно незалежних від ситуації. Її основними ознаками та показниками виступають педагогічні ідеали та переконання, ціннісні орієнтації та професійні інтереси, педагогічні погляди та уподобання, ставлення до своїх здібностей та характеру. Стійку педагогічну спрямованість А.К.Маркова визначає як прагнення стати, бути і залишатися вчителем, вона охоплює як цілісну сферу життєдіяльності вчителя, так і окрему педагогічну ситуацію, визначає сприймання і логіку поведінки вчителя.

Професійна праця вчителя відбувається в умовах норм і правил, обмежень і вимог, тому кожний педагог опиняється в ситуації вибору пріоритетних цінностей, пошуку провідних смислів, головних стратегій своєї діяльності. Їх прийняття вчителем обумовлює тип педагогічної спрямованості, серед яких Н.В.Кузьміна розрізняє істинну, формальну та хибну. Істинна педагогічна спрямованість полягає у стійкій мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, в прагненні конструювати викладання предмету з розрахунку на потреби учнів у знаннях. Формальна педагогічна спрямованость пов’язується із забезпеченням потреби вчителя у дотриманні існуючих норм і правил, зафіксованих в інструкціях, навчальній документації. Подібна спрямованість зовні виглядає досить благополучно, але за цим може ховатися формально-бюрократичний підхід до справи, який гальмує творчі елементи діяльності вчителя й учнів і тому не забезпечує справжньої продуктивності. Хибною називають спрямованість учителя в професійній діяльності переважно на самого себе, своє самопочуття, інтереси, стан, настрій, досягнення, кар’єру. Серед учителів такого типу спрямованості зустрічаються ерудовані, емоційні, цікаві фахівці, які на перший погляд мають всі можливості для успішної педагогічної діяльності, але потім з’ясовується і проявляється низький рівень продуктивності їхньої роботи.

Особливий, вищий рівень професійної спрямованості вчителя становить педагогічне покликання. Ще Д.І.Менделеєв наголошував на необхідності призивати як до морської, медичної, так і до педагогічної справи тих, хто відчуває до них свідоме покликання, особливе задоволення. Наукові засади проблеми педагогічного покликання розроблені в працях Л.М.Ахметзянової. П е д а г о г і ч н е п о к л и к а н н я визначається як яскраво виражене позитивне емоційне і вибірково вольове ставлення особистості до педагогічної професії, яке виявляється у потребі в педагогічній діяльності в поєднанні зі схильностями до неї. Педагогічне поликання є вищим щаблем позитивного ставлення педагога до своєї професії, яке переживається як насолода і робить неможливим повноцінне існування людини поза педагогічною діяльністю. Такий вчитель відчуває непереборний потяг до навчання та виховання молоді, спілкування з учнями, самовдосконалення. Задоволення цих потреб викликає творче натхнення та захоплення педагогічною діяльністю. Протилежним педагогічному покликанню є поняття п е д а г о г і ч н о ї п р и д а т н о с т і, яке розуміється як сукупність мінімальних психічних, психофізіологічних, соціально-особистісних якостей людини для здійснення педагогічної діяльності. Вважається, що поза цією межею стоїть низький рівень духовних та соціальних цінностей, байдужість до дітей та безвідповідальне ставлення до виконання професійних обов’язків, безвольність, слабкий інтелект, фізичні дефекти, психічні захворювання.

Роль та значення професійно-педагогічної спрямованості особистості вчителя і професійної мотивації у цілому в загальній системі педагогічної творчості, майстерності, професіоналізму досить специфічні. З одного боку, потребнісно-мотиваційна сфера сама по собі не забезпечує результативності педагогічної діяльності, разом з тим вона виступає найважливішою передумовою пошуку вчителем продуктивних моделей та технологій, створення педагогічних інновацій, професійного та фахового зростання. За словами В.О.Сластьоніна, професійно-педагогічна спрямованість створює той каркас, навколо якого компонуються основні якості особистості вчителя і таким чином сформованість професійної мотивації вчителя є запорукою байдужості, безвідповідальності, рутинності, непрофесійності педагогічної поведінки.

Інтелектуально-когнітивна сфера особистості вчителя охоплює явища його педагогічного інтелекту, професійної ерудиції, пізнавальних академічних можливостей, педагогічної свідомості та самосвідомості, професійного мислення та здатності до самоаналізу. Всі вони є близькими за змістом та взаємопов’язані між собою, однак різняться й на рівні понять.

П е д а г о г і ч н а с в і д о м і с т ь як фундаментальна категорія – є складним соціально-психологічним новоутворенням, сутність якого О.С.Цокур визначає як сукупність педагогічних ідей, цільових установок, ставших орієнтиром та інструментом педагогічної діяльності індивідів. Відображуючи професійний світогляд учителя, педагогічна свідомість є тим кутом зору, під яким вчитель сприймає, осмислює, оцінює педагогічну інформацію та здійснює діяльність практичного та теоретичного характеру. В більш вузькому розумінні педагогічна свідомість – це внутрішній механізм педагогічного цілеутворення, прогнозування, конструювання та регулювання навчально-виховного процесу, що відображує професійне мислення вчителя. В структурі педагогічної свідомості виділяється і поняття с а м о с в і д о м о с т і вчителя, під яким розуміється комплекс уявлень вчителя про себе як професіонала, що концентрується в образі його “Я” і формується під впливом усвідомлених педагогом норм, моделей, засвоєного досвіду, складаючи професійне кредо вчителя, його особистісну концепцію педагогічної праці на основі постійного самопізнання, самооцінювання, вироблення індивідуальних стратегій професійного розвитку та самовдосконалення. Самосвідомість вчителя безпосередньо пов’язується з явищем педагогічної рефлексії, дослідженню якого в сучасній психолого-педагогічній науці приділяється все більше уваги. Рефлексія (від лат. reflexio – обернення назад) у загальному розумінні означає процес самоаналізу, самопізнання, самоусвідомлення людиною своїх внутрішніх психічних процесів, розуміння власної свідомості і поведінки. П е д а г о г і ч н у р е ф л е к с і ю А.К.Маркова визначає як передбачення вчителем себе в педагогічній ситуації та обгрунтування педагогічного рішення, а також вказує на можливість багатоступеневої рефлексії з урахуванням уявлень учнів про вчителя. Визначення психологічної природи педагогічної діяльності дозволило вченим сформулювати положення про педагогічну діяльність як мета-діяльність, діяльність учителя по рефлексивному керівництву діяльності учнів.

Провідну роль в педагогічному інтелекті відіграє професійно-педагогічна компетентність як цілісна характеристика когнітивних основ педагогічного професіоналізму (Маркова А.К.) і як його складова (І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін).

"Компетентний", за словником С.І.Ожегова, означає "освічений", "авторитетний". П р о ф е с і й н о-п е д а г о г і ч н а к о м п е т е н т н і с т ь, учителя в широкому розумінні – це поінформованість вчителя про знання, уміння, навички та їх нормативні ознаки, які необхідні для його праці; знання психолого-педагогічних основ реальної педагогічної діяльності відповідно до її нормативних еталонів. За концепцією А.К.Маркової професійно-педагогічна компетентність охоплює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування та особистість учителя, а також навченість та вихованість учнів. У кожному з цих компонентів компетентності праці вчителя автором виділяються об’єктивні (знання, уміння) та суб’єктивні (позиції, особистісні властивості) характеристики. В більш вузькому значенні професійно-педагогічна компетентність (за Н.В.Кузьміною) являє собою здатність учителя перетворювати свій фах на засіб формування особистості учнів. Серед видів професійно-педагогічної компетентності розрізняють спеціально-предметну, методичну, соціально-психологічну, аутопсихологічну компетентність. Спеціально-предметна компетентність учителя охоплює його підготовку в галузі науки, що акомулюється в навчальному предметі та включає наукові знання, уміння та навички, їх практичне використання. Рівень такої компетентності зустрічається від репродуктивної передачі блоків інформації до науково-дослідницького підходу застосування спеціальних знань. Методична компетентність учителя полягає в оволодінні засобами, шляхами, формами, методами педагогічних впливів та продуктивному їх використанні та диференціації. Соціально-психологічна компетентність включає обізнаність учителя в галузі процесів спілкування, міжособистісних стосунків, можливості пізнання особистості кожного з учнів, а також індивідуальних особливостей дітей. Аутопсихологічна компетентність співвідноситься з розвитком самосвідомості вчителя і полягає в розумінні сильних та слабких сторін власної особистості, знаннях щодо шляхів, засобів професійного самовдосконалення для підвищення якості своєї праці. Останній вид педагогічної компетентності пов’язаний із розвиненостю соціального інтелекту вчителя, його здатністю розуміти себе та інших, прогнозувати розвиток взаємовідносин на основі рефлексивного мислення та накопиченого соціального досвіду.

Кваліфікаційні параметри професійно-педагогічної компетентності вчителя зумовлюються його педагогічним мисленням як когнітивним утворенням, тісно пов’язанним з пізнавальними процесами, складною функціональною системою по забезпеченню орієнтуючо-пошукової активності вчителя та прийняття педагогічного рішення. П е д а г о г і ч н е м и с л е н н я (за А.К.Марковою) – це виявлення зовнє прихованих ознак та властивостей педагогічної ситуації, розпізнання в процесі порівняння та класифікації причинно-наслідкових зв’язків прийняття педагогічних рішень. Дослідники складного феномена педагогічного мислення відзначають його специфіку як виду професійного мислення з характерними ознаками, особливостями, стереотипами. Підкреслюється, що педагогічне мислення є своєрідним баченням світу, яке відображує психолого-педагогічні та спеціальні знання, способи розуміння дії та установки учителя (А.А.Орлов), а найважливішими характеристиками професійного мислення педагога вважають його прогностичність, проблемність, самостійність, активність, гнучкість, тобто творчі якості. Педагогічне мислення як узагальнене та опосередковане пізнання психологічного механізму вчинків людини та знаходження ефективних способів впливів в умовах професійної діяльності поєднує в собі його теоретичні та практичні форми.

Теоретичне мислення вчителя виявляється у пошуку закономірностей, взаємозв’язків, нової невистачаючої інформації, висуненні припущень, уявленні нових шляхів та засобів педагогічного процесу, співвіднесенні набутого досвіду з відомими теоріями, концепціями і положеннями. Такий тип педагогічного мислення оперує абстракціями, дозволяє побачити педагогічні явища в ідеальному варіанті, забезпечує правильність та обгрунтованість педагогічних рішень. Педагогічне мислення ще називають дослідницьким, науково-пошуковим, без чого педагогічна діяльність, педагогічні інновації можуть перетворитися на прожектерство, волюнтаризм або банальність та рутинність. Разом з тим не менш важливим для професії вчителя виступає і практичне мислення. Воно завжди є оперативним, ситуативним, оскільки функціонує в реальному педагогічному процесі в умовах дефіциту часу, необхідності вирішувати практичні педагогічні задачі та ситуації (підтримувати дисципліну, зосереджувати увагу учнів, багаторазово пояснювати матеріал тощо). Справедливо практичне мислення педагога називають мистецтвом тому, що воно безпосередньо включається у педагогічну дію і невід’ємне від її виконання. Важливо уявляти практичне мислення не лише початковою формою педагогічного інтелекту, а навпаки проявом зрілості мисленнєвої діяльності, що не поступається за значенням та складністю теоретичному мисленню. Разом з тим теоретичні та практичні форми педагогічного мислення не можна протиставляти, їх треба гармонійно поєднувати, прагнути до складності аналізу та простоти здійснення педагогічного рішення.

Емоційно-вольова сфера вчителя характеризується переважно природними психофізіологічними особливостями та переживаннями людини, його індивідними рисами, хоча до них певною мірою відноситься і специфіка пізнавальних процесів, аналітико-синтетичної діяльності, здібностей. Педагогічна діяльність висуває серйозні вимоги до нервової системи вчителя, її врівноваженості та витривалості, які забезпечують нормальну працездатність та професійну стійкість, можливість емоційної саморегуляції.

Особливу роль в е м о ц і й н і й в и р а з н о с т і професійної поведінки вчителя відіграють властивості його темпераменту, що обумовлені типом нервової системи людини і визначають як сильні, так і слабкі сторони особистості. Вчитель сангвінічного типу темпераменту легко пристосовується до всіх учнів, швидко адаптується в дитячому колективі, в нових виникаючих умовах його праці, він схильний до широких контактів, комунікабельний, емоційний, однак як і холерик може швидко "згасати", бути непослідовним, а останній – і конфліктним, "вибуховим". Вчителі-флегматики за умови захопленості справою виявляють високу працездатність, глибоко занурюються в зміст роботи, але таким учителям може бракувати експресивності та інноваційності поведінки, гнучкості в розв’занні педагогічних завдань. Вчителі меланхолічного складу здатні до встановлення психологічного контакту, продуктивних міжособистісних відносин, але їм не вистачає педагогічного оптимізму, активності. Важливо підкреслити, що наукові дослідження не підтверджують наявність прямого лінійного зв’язку між особливостями нервової системи, темпераментом учителя і ефективністю його педагогічної праці та навіть вказують на можливість впливу на біологічний фундамент особистості вчителя через соціально-професійні якості – педагогічну позицію, світогляд, продуктивні стратегії професійного розвитку вчителя. Серед головних емоційних якостей вчителя виділяються сензитивність, реактивність, активність, темп реакції, пластичність або ригідність нервової системи, екстраверсію або інтроверсію і внаслідок цього емоційну стійкість або невротизм педагога, аналітичний або синтетично-образний тип сприймання, що врешті решт визначає індивідуальний стиль професійної діяльності вчителя. Емоційний світ учителя може зазнавати впливів акцентуацій характеру, перетворення тимчасових психічних станів на стійкі функціональні характеристики. На відміну від комфортних психічних станів дискомфортні проявляються по типу тревожності (очікування конфлікту, проступку, зниження “Я-концепції”), демонстративності (прагнення до абсолютної поваги, неможливість признавати свої помилки) та інших типів акцентуацій.

Професійно-значущою емоційною рисою вчителя є п е д а г о г і ч н а е м п а т і я – здатність педагога до емоційної ідентифікації себе з іншою людиною, зокрема учнями, уміння співпереживати дітям, віддзеркалювати у власній психіці їхні радощі та смутки, проблеми та інтереси, виявляти можливість поставити себе на місце інших, спроможність до довільного емоційного відгуку на переживання інших, до прийняття таких почуттів як своїх власних. Педагогічна емпатія сприяє збалансованості особистісних відносин з учнями і виявляється в таких емоційних якостях учителя як доброзичливість, чуйність, турботливість, тактовність, емоційна сприйнятливість, спостережливість, повага до дітей. Змістовно і яскраво охарактеризував сутність педагогічної емпатії В.О.Сухомлинський, зазначивши, що розумінню рухів дитячого серця неможливо навчитися за допомогою спеціальних прийомів, це дається лише завдяки високій емоційно-моральній культурі педагога. Здатність до емпатії різною мірою притаманна всім людям, але для педагогічної професії процеси емоційної ідентифікації мають бути сформовані на рівні професіоналізму, тобто повинні усвідомлено розвиватися та використовуватися для практичного вирішення професійно-педагогічних завдань.

До емоційної сфери особистості вчителя можна віднести і явище п е д а г о г і ч н о ї і н т у ї ц і ї, яке А.К.Маркова визначає як здатність виробляти педагогічне рішення без розгорнутого усвідомленого аналіза, а М.М.Поташник розуміє педагогічну інтуїцію як здатність учителя осягнути істину шляхом безпосереднього її бачення за допомогою почуттів без обгрунтування через доведення. В широкому аспекті найзагадковіший феномен педагогічної інтуїції пов’язується з педагогічною творчістю вчителя, його професійною уявою та фантазією, інноваційністю професійної поведінки, здатністю до прийняття нестандартних педагогічних рішень. У вузькому розумінні педагогічна інтуїція вчителя забезпечує професійну пильність, проникливість, здатність до цілісного чуттєвого сприймання, що отримало назву перцептивних здібностей учителя.

Вольові аспекти професійного педагога представлені перш за все такою рисою його особистості як динамізм. Д и н а м і з м особистості вчителя являє собою здатність активно впливати на учнів, володіти їх увагою. Це забезпечується багатством внутрішньої енергії, ініціативності, гнучкості, різноманітності впливів. Маючи таку властивість, вчитель здатний бути лідером педагогічного спілкування, повести за собою дитячий колектив, швидко реагувати на виникаючі ситуації і відповідно змінювати стратегію впливів. Динамізм учителя охоплює логіку переконання та схильність до навіювання, емоційну захопленість та вимогливість, самостійність в прийнятті педагогічного рішення та комунікабельність, організаційні можливості. В цілому динамізм виступає важливою передумовою ефективного управління педагогічним процесом.

Дещо протилежною до динамізму, але необхідною вольовою якістю вважається е м о ц і й н о – п р о ф е с і й н а у с т а л е н і с т ь – здатність до саморегуляції, володіння собою. Вона виявляється в наполегливості, терплячості, витримці, самоконтролі, умінні "тримати себе в руках" в стресових ситуаціях, долати негативні емоції. Такі властивості вчителя, хоча і найтісніше пов’язані із станом нервової системи вчителя, вродженими властивостями та станом здоров’я, але ними можливо і необхідно управляти за допомогою сучасних психофізіологічних механізмів та аутотренінгових технологій.

Розглянута структура професійно-педагогічних якостей особистості вчителя дозволяє побачити найважливіші сторони, складові педагогічного професіоналізму, хоча їх виділення є певною мірою абстракцією і може бути представлено іншими комбінаціями професійно-особистісних якостей. Це дозволяє не лише глибше проникнути в розуміння сутності таких якостей, а й обгрунтовано підійти до їх діагностики, а також до усвідомленого визначення напрямків та шляхів професійного розвитку та саморозвитку.