Педагогічні уміння як основа технології

Педагогічної діяльності

Розв’язання педагогічних задач та виконання вчителем різноманітних дій характеризує індивідуальні можливості кожного вчителя й відбувається на різних рівнях майстерності. Якщо уміла, вправна педагогічна дія ефективно впливає на дітей, цілеспрямовано призводить до продуктивного вирішення педагогічних задач, то неуміла – порушує нормальне функціонування педагогічної системи, заважає продуктивному спілкуванню, спричиняє конфлікти та непорозуміння. Тому якість виконання педагогічних дій (точність, гнучкість, різноманітність) безпосередньо пов’язана з набуттям вчителем педагогічних умінь. Проблема педагогічних умінь, як і майстерності в цілому активно розробляється в науково-педагогічній літературі з 60-х рр. в працях О.А.Абдулліної, В.П.Беспалька, В.І.Бондаря, Н.В.Кузьміної, М.Д.Левітова, А.К.Маркової, К.І.Платонова, Л.Ф.Спірина, В.О.Сластьоніна та ін. в декількох основних напрямках. Перший зосереджується на класифікації педагогічних умінь відповідно до компонентів педагогічної діяльності; другий – розглядає педагогічні уміння крізь призму професіографічних характеристик вчителів переважно за предметним фахом; третій – вивчає види педагогічних умінь за конкретними видами праці вчителя.

Педагогічні уміння за твердженням багатьох вчених також виступають одиницею технології педагогічної діяльності.

П е д а г о г і ч н і у м і н н я визначаються як сукупність правильно виконаних суб’єктом педагогічної діяльності операційних та евристичних за змістом розумових та практичних дій при вирішенні педагогічних задач, це – засвоєння дій соціально-педагогічного управління, що забезпечують досягнення результатів навчання та виховання.

Уміння належать до соціально-психологічних явищ, вони проявляються у нестандартних діях для забезпечення досягнення мети. Уміння посідають особливе місце в ланцюжку "знання – уміння – навички", вони "вирощуються" із знань та перетворюються на навички. Проте багатократне виконання дій та їх автоматизація до навичок не може ототожнюватися з рівнем майстерності вчителя. Педагогічні уміння виникають на основі засвоєних знань та активного їх застосування і тому не можуть формуватися без належного рівня науково-педагогічного інформаційного фонду спеціальних знань. В педагогічних уміннях особливим чином структуруються та інтегруються професійно-педагогічні поняття, категорії, ідеї, судження, концепції, теорії, актуалізуються прагматичні аспекти, що підлягають безпосередньому використанню. Тому педагогічні уміння завжди є узагальненими, що уможливлює їх перенесення в різні ситуації дійсності при розв’язанні педагогічних задач. Хоча педагогічні уміння і містять частково автоматизовані дії – навички, але вони характеризуються, перш за все, усвідомленістю, перебігом як логічних операцій педагогічного мислення (порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення), так і творчим використанням пізнавальних можливостей, постійним оновленням та набуттям своєрідних якостей.

Формування та функціонування педагогічних умінь безпосередньо пов’язано з особливостями суб’єкта педагогічної праці – особистістю вчителя і відображає систему ставлень, професійних ідеалів, позицій, інтегрованих в педагогічній свідомості та поведінці. Це відбувається як в процесі свідомої роботи та навчання на рівні науково-теоретичної свідомості, так і в процесі стихійно-практичної діяльності на ужитково-емпіричному рівні. Розвиток педагогічних умінь відбувається неравномірно, це стосується і різних компонентів знань, розумових та практичних дій, які можуть бути навіть деформовані. За підходом Платонова-Спірина, процес формування педагогічних умінь проходить ряд етапів-рівнів:

1. вихідний (професійні уміння практично відсутні, можливі лише уміння допрофесійного рівня);

2. низький (первинні професійні уміння);

3. середній (орієнтовні уміння);

4. високий (сформовані уміння);

5. майстерність (повний рівень творчої педагогічної діяльності).

Існують різні підходи та основи для класифікації видів педагогічних умінь. Ф.Н.Гоноболін виділяє серед основних педагогічних умінь дидактичні, експресивні (мовленнєві), перцептивні, сугестивні, академічні. О.І.Щербаков включає до складу головних педагогічних умінь інформаційні, мобілізаційні, розвивальні, орієнтовні. На думку Н.В.Кузьміної, структура педагогічної діяльності відображається проектувальними, гностичними, конструкторськими, організаційними, комунікативними уміннями. В роботах В.О.Якуніна педагогічні уміння об’єднуються в блоки: проектувальний (уміння цілепокладання); інформаційний, прогностичний, конструкторський (уміння приймати рішення); організаційний, комунікативний, контрольно-оцінний та корекційний. У наукових дослідженнях існують вдалі спроби експериментальним шляхом визначити питому вагу різних педагогічних умінь в загальній системі майстерності вчителя.

Цікавий доробок класифікації педагогічних умінь пропонується в концепції професійно-педагогічної компетентності А.К.Маркової, в якій педагогічні уміння представляються одним з психологічних модулів кожної із сторін праці вчителя – педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, особистості вчителя, а також навченості та вихованості учнів. Автор виділяє та досліджує дев’ять груп основних педагогічних умінь.

До першої групи належать уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та переводити її у площину педагогічної задачі, для чого необхідно володіти уміннями аналізу педагогічної ситуації, конкретизувати та перебудовувати педагогічні цілі, передбачати розвиток подій.

До другої групи відносяться три види педагогічних умінь: уміння, що відповідають на запитання "чого навчати" – роботу із змістом навчального матеріалу, його оновлення, виділення ключових ідей, міжпредметних зв’язків; уміння, що відповідають на запитання "кого навчати" – вивчення психічних функцій та ставлення учнів, рівні їх розвитку, реальні можливості навчання та виховання, індивідуальна робота; уміння, що відповідають на запитання "як навчати" – відбір та застосування форм, методів, прийомів, їх комбінування в оригінальні способи вирішення педагогічних задач.

Третю групу умінь складають уміння використовувати знання, передовий педагогічний досвід, бачити сильні та слабкі сторони своєї праці, оцінювати власний індивідуальний стиль.

Четверта група умінь – це прийоми постановки та вирішення комунікативних педагогічних задач, створення умов психологічного комфорту партнерів по спілкуванню завдяки здатності розуміти позицію кожного, володіти невербальними засобами, словом, демократичним стилем управління, запобігати педагогічним конфліктам, доброзичливості.

П’ята група педагогічних умінь – прийоми досягнення високих рівнів спілкування та розуміння інших людей за зовнішніми ознаками.

Шоста група – уміння підтримувати усталену професійну позицію вчителя, розуміти значення та соціальну роль професії, мати достатнє почуття відповідальності, педагогічних здібностей, здатність до саморегуляції, володіння еталонами педагогічної праці, творчим потенціалом.

Сьома група – уміння усвідомлювати перспективи власного професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, зміцнювати сильні сторони особистості та долати слабкі, здійснювати компенсацію здібностей, перехід на нові рівні професіоналізму.

Восьму та дев’яту групу педагогічних умінь – становлять уміння діагностувати рівні навченості та вихованості дітей, виявляти причини відставання, мотиви поведінки, здійснювати індивідуальний та диференційований підходи, поетапно вирішувати всі педагогічні проблеми.

Сукупність типових різноманітних умінь вчителя утворює інтегративні педагогічні уміння та в цілому професійну умілість, вправність. Педагогічна умілість як складне динамічне утворення поєднує в собі загальносоціальні, типово-професійні та індивідуально-своєрідні характеристики діяльності вчителя і відображає особливі якості його професійної свідомості та поведінки, індивідуально-творчий характер педагогічної умілості, що формується на основі засвоєної системи знань, набутого досвіду, особливостей мислення при вирішенні педагогічних ситуацій.

Індивідуальний стиль