Успішній педагогічній реабілітації дітей із порушеннями поведінки сприятимуть прийоми, розроблені Е. Натанзон і класифіковані нею відповідно до таких п’яти груп: 1) прийоми, що залучають вихованця до здійснення морально цінних вчинків, до накопичення досвіду правильної поведінки; 2) прийоми, що будуються на розумінні динаміки почуттів та інтересів вихованця; 3) прийоми, в яких відверто виявляється влада педагога; 4) прийоми з прихованою дією (гальмуючі прийоми); 5) допоміжні прийоми.
До прийомів, що залучають вихованця до здійснення морально цінних вчинків, до накопичення досвіду правильної поведінки, відносяться такі:
1) переконування, тобто роз’яснення і доведення правильності або необхідності певної поведінки чи неприпустимості якогось вчинку
2) довіра, сутність якої полягає у дорученні вихованцю певної відповідальної справи. Вона радує й окрилює дитину, розвиває в неї почуття обов’язку і відповідальності, зміцнює дисципліну, організованість, ініціативу, активність.
3) моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили – прийом, що особливо корисний у підході до невпевнених, сором’язливих, замкнутих дітей.
4) залучення до цікавої діяльності використовується за умови, якщо педагог добре знає схильності учня, може вплинути на розвиток певних здібностей, позитивних прагнень.
5) збудження гуманних почуттів ґрунтується на співчутті, здатності дитини глибоко відчувати долю і душевний стан інших людей. Щоб діти не лишалися байдужими, педагог повинен звертати їхню увагу на випробування, які доводиться переносити людям, непомітно підводячи їх до прагнення надати безкорисливу допомогу, підтримати у важку хвилину. Вирішальну роль у використані цього прийому відіграє організація позакласної роботи;
6) моральне вправляння використовується за наявності в дитини негативних рис характеру і полягає в організації таких обставин, що вимагатимуть від дитини правильних вчинків, розрахованих на розвиток певних рис характеру або моральних почуттів.
Прийоми, що будуються на розумінні динаміки почуттів та інтересів вихованця, включають такі:
1) опосередкування, при якому педагог досягає бажаних змін у поведінці учня не завдяки прямій вказівці щодо правил поведінки, а шляхом використання проміжної ланки. Такою ланкою виступає поставлена умова, виконання якої дає можливість задовольнити свої потреби, інтереси, бажання. При використанні опосередкування необхідно: а) спиратися на більш сильні і стійкі інтереси, нахили і бажання учнів, що виявляються в поведінці та іграх; б) організовувати такі умови, при яких задоволення інтересів пов’язане з подоланням певних недоліків у поведінці; в) педагогічний вплив має відбуватися без натиску. В одних випадках моральне задоволення, яке отримує дитина від подолання перепон і досягнення мети, сприяє закріпленню правильної поведінки, в інших – як тільки досягнута жадана мета, учень перестає старатись, і його поведінка знову погіршується. Тому у справі виховання дуже важливо зрозуміти настрій і наміри дитини і, якщо необхідно, додатковими прийомами закріпити досягнутий результат. Успіх педагога залежить від його проникливості при виявленні інтересів і почуттів учнів, винахідливості при організації відповідних виховних умов;
2) фланговий підхід педагог використовує у випадку виявлення негативного вчинку дитини, але не карає чи засуджує її, а вміло торкається почуттів, що активізують гарну поведінку. Перевагою цього прийому є те, що він абсолютно не відчутний для вихованця. Діалог з винуватим не зосереджується на скоєному порушенні, а ведеться в іншому ракурсі, у той же час впливаючи на поведінку дитини. Застосування цього прийому вимагає в першу чергу встановлення причини небажаного вчинку. Почуття, на яке спирається педагог при створенні нової виховної ситуації, не лише активізується, але й розвивається, посилюється. Тому дуже важливо активізувати лише позитивні, шляхетні почуття, пам’ятаючи, що не можна домагатися правильної поведінки будь-якою ціною;
3) активізація потаємних почуттів полягає у делікатному і тактовному торканні прихованих почуттів дитини. Перша і необхідна умова при цьому – глибоке проникнення в її почуття. Велике значення при реалізації прийому мають спостереження педагога за поведінкою вихованця, бесіди з його батьками. Отриману в такий спосіб інформацію педагог має використати у спеціально створених умовах, щоб викликати до життя найпотаємніше в дитини, перетворити його на основу подальшої перебудови поведінки.
До гальмуючих прийомів Е. Натанзон відносить прийоми, в яких відкрито виявляється влада педагога, і прийоми з прихованим впливом. Серед перших переважають такі:
1) констатація вчинку – найслабший прийом боротьби з порушенням поведінки. Він може бути прямим і опосередкованим. Пряма констатація вчинку характеризується висловлюванням, що фіксує виявлене порушення, опосередкована – виражається висловлюванням або дією на доказ того, що вчинок педагогу відомий.
2) осуд реалізується як негативне ставлення до порушення моральних норм. В. Сухомлинський підкреслював, що осуду підлягають, перш за все, вчинки, в яких виявляється зневага до людей, егоїзм, жорстокість. Що стосується пустощів, то до них слід ставитися відносно поступливо, оскільки вони є характерною рисою дитинства. Цей прийом – досить небезпечна зброя в руках педагога: осуд знижує авторитет вихованця і колективу, тому ним слід користуватися дуже обережно, з розумінням можливих негативних наслідків: озлоблення дитини, її відокремлення від педагога і колективу. У складних випадках, коли дитина припускається порушення за порушенням, звертатися до осуду не доцільно, бо сприйнятливість вихованця до такого впливу слабшає, інколи спостерігається удаване геройство, відчуження від колективу. Сила даного прийому також визначається авторитетом педагога, який його використовує;
3) покарання реалізується в накладанні певного стягнення і має викликати у вихованця жалкування про скоєний вчинок, намір ніколи його не повторювати. Застосовується при аморальних вчинках, різноманітних порушеннях дисципліни, невиконанні учнями своїх навчальних і громадських обов’язків. Покарання сприяє подоланню небажаних форм поведінки, вихованню в учня витримки, спонукає до виконання певних доручень. Перед застосуванням цього прийому відбувається аналіз вчинку, його обговорення і засудження. Шляхом покарання педагог прагне викликати в дитини певні переживання: сором, ніяковість, бажання виправитися. Але тільки справедливе покарання досягає своєї мети. Педагог, який знає дитину, розуміє її душевний стан і мотив, що призвів до скоєного вчинку, може визначити необхідність і ступінь покарання. Іноді дитина настільки глибоко переживає провину, що необхідність у його застосуванні відпадає. Покарання має бути своєчасним, виконувати функцію додаткового прийому впливу. Досвідчені педагоги намагаються не зловживати його використанням, надаючи перевагу таким видам, як покарання-вправляння, покарання-обмеження, покарання-умовність, покарання зміною ставлення. Вважається, що надлишок покарань, їхня суворість – свідчення безпорадності педагога.
Як правило, покарання слугує уроком не тільки для винного, але й для всього колективу. Його ефективність буде значно вищою, якщо колектив вважатиме його справедливим і буде на боці педагога. Ні в якому разі покарання не можна використовувати як знаряддя помсти педагога за спричинені неприємності;
4) наказ виражається у категоричній вимозі педагога, який розраховує на беззаперечне виконання. Наказуючи, педагог підпорядковує дитину своїй волі, тому його формулювання має бути чітким, директивним, не припускаючи заперечень.
5) попередження розкриває неприємні наслідки якихось дій, що неодмінно здійсняться, якщо дитина не виправить свою поведінку. Сенс впливу полягає в тому, що педагог прагне викликати тривогу, побоювання і бажання запобігти згаданим неприємним наслідкам. У дитини підвищується відповідальність за свою поведінку. В попередженні, окрім змісту слів, важливе значення має тон педагога – серйозний, переконливий, іноді з елементами погрози.
6) збудження тривоги щодо майбутнього покарання у педагогічній літературі відоме як відкладене покарання. Деякі негативні вчинки більше схожі на імпульсивні дії або погані звички, прояви яких супроводжуються впевненістю про можливість уникнути покарання.
7) вияв обурення є доцільним, якщо діти вдаються до негативних вчинків, що виходять за межі дитячих пустощів. Педагог, висловлюючи обурення, гнів, водночас розкриває непристойність такої поведінки і розраховує торкнутися шляхетних почуттів, викликати в дитини сором і бажання виправити провину. Проникливі, переконливі слова педагога змушують вихованця переглянути свою поведінку, більш критично оцінити її. Обурюючись певним вчинком, не можна висловлювати недовіру до дітей, вважати їх негідними, оскільки це призводить до конфліктів, спонукає до здійснення ще гірших вчинків. Обурення педагога передається позою, інтонацією, мімікою, що вимагає певної витримки, вміння володіти собою. Тому цим прийомом слід користуватися вкрай рідко. Обурення як педагогічний прийом не слід плутати зі звичайним нападом гніву, що супроводжується грубими словами, окриками, образами;
8) виявлення винного як прийом педагогічного впливу відрізняється від усіх інших тим, що порушник дисципліни невідомий і зусилля педагога спрямовані перш за все на його пошук, виявлення і викриття. Серед існуючих порушень поведінки з боку вихованців зникнення речей і грошей викликає особливе занепокоєння. Психологічний аналіз вчинку дозволяє виявити три основні види крадіжок: імпульсивні дії, що відбуваються безпосередньо під впливом сильної потреби; навмисна, ретельно спланована і підготовлена дія, що виступає ознакою стійкої сформованої поведінки; крадіжка заради блага іншої людини.
До прийомів із прихованою дією відносяться:
1) паралельна педагогічна дія передбачає створення виховної ситуації, за якої засудження або покарання адресується не винному, а колективу в цілому. Вихованець, який здійснив порушення дисципліни, вважає обурення товаришів справедливим, оскільки він торкнувся спільних інтересів. Ефект подібного впливу збільшується, якщо він здійснюється непомітно для дитини. А. Макаренко розглядав даний прийом як складний інструмент впливу педагога на особистість вихованця, що потребує систематичної роботи з організації колективу, турботи про його неперервний розвиток і вдосконалення. Створення педагогічної обстановки, де переплітаються індивідуальні й загальні інтереси, є об’єктивною умовою для розвитку колективізму, товариської взаємодопомоги, нетерпіння до порушення спільних інтересів. На думку А. Макаренка, зауваження і вимоги товаришів, що виступають як громадська думка, є більш дієвими, ніж його власні зауваження і вимоги як педагога і керівника закладу;
2) ласкавий докір характеризується тим, що розмова з вихованцем ведеться у доброзичливій формі, з виділенням позитивних якостей його особистості. Це розкриває душу дитини, яка напружено чекає суворого покарання. Подібна ситуація допомагає дитині розкритися, робить дитину довірливою, більш сприйнятливою до слів педагога, тому побажання відносно подальшої поведінки сприймається краще, сильніше. У задушевній розмові дитина швидше відчує, що провину помітили і так чинити не можна. Вона відверто шкодує про скоєне, висловлює намір поводитися в подальшому гарно. Напружений стан змінюється почуттям здивування, полегшення. Ласкавий докір використовується в багатьох випадках. Якщо дитина переживає душевну травму або сором’язлива, то суворе звертання педагога може, навпаки, віддалити її. М’якій, непомітній дії прийому швидше піддається впертий, озлоблений численними покараннями вихованець;
3) натяк використовується в тих випадках, коли педагог не карає винного, а ставиться до нього так, наче нічого не було. Проте створюються такі обставини, що дитина сама повинна відчути свою провину. Вони мають бути настільки контрастними, щоб винуватець мав можливість відчути і порівняти власний вчинок із тим гарним, про який у присутності всього класу розповів педагог. Даний прийом ґрунтується на закономірності розвитку людської свідомості: самооцінка складається на основі спостережень за діями оточуючих та їхньої оцінки, а також шляхом порівняння власних вчинків з поведінкою інших. Його бажано використовувати в тих випадках, коли вчинок незначний на перший погляд, відкритого засудження й обговорення не потребує, але турбує педагога, бо свідчить про негативні риси характеру – егоїзм, жадібність, індивідуалізм. Його перевагою виступає непомітність для вихованця;
4) удавана байдужість використовується в ситуації, коли, наприклад, учень або група учнів вдаються до пустощів, щоб зірвати урок. Діти хочуть розважитись або „проявити себе”, щоб потрапити в центр загальної уваги. Безперечно, будь-яка витівка здатна розсердити педагога, вивести його зі стану рівноваги, проте він має виявити витримку і, ніби нічого не помічаючи, захопити дітей певним видом діяльності. Така позиція педагога є несподіваною, викликає розчарування винуватців, задум яких не досяг жаданої мети. Виховні умови створюються з таким розрахунком, щоб діти самі відчули недоречність спланованої поведінки і добровільно відмовилися від неї. Подібна ситуація вимагає від педагога винахідливості й рішучості замість розгубленості та знервованості, адже зволікати з рішенням не можна. Така реакція педагога викликає в дітей повагу й захоплення, зміцнює його авторитет. Пустотлива витівка, що не досягла жаданого результату, втрачає свій сенс і можливість бути повтореною. Перевага даного прийому полягає в тому, що діти не помічають цілеспрямованого впливу педагога. Неприємні почуття, що відчувають діти внаслідок невдачі, поєднуються зі зростаючою симпатією до педагога, який не вдався до стандартних рішень – не поскаржився директору школи, класному керівникові, батькам. У силу своїх особливостей прийом „удавана байдужість” сприяє запобіганню ймовірного конфлікту, покращенню взаємовідносин між педагогом і вихованцями;
5) іронія полягає в добродушному висміюванні винного без приниження особистості. Суттєвою рисою прийому є створення нових виховних обставин, у яких порушник потрапляє в кумедне становище перед товаришами, у зв’язку з чим сам почувається незручно, відчуває сором. Ці почуття змушують дитину долати недоліки, що зробили її кумедною. Іронія повчальна також для всього колективу і служить попередженням для всіх, оскільки привертає увагу до непристойних вчинків. Формами іронії можна вважати незвичайний наказ, удаване схвалення, карикатуру, розвінчання, удавану недовіру, виконання певного доручення замість вихованця, організацію природних наслідків.
Серед допоміжних прийомів використовуються такі:
1) метод вибуху, що розглядається у психології як явище стрімкої й докорінної перебудови особистості під впливом сильних, вражаючих, приголомшуючих своєю несподіваністю обставин. Його використання у практиці виховання поширилося завдяки творчим знахідкам А. Макаренка. В основі методу вибуху лежить створення обстановки, в якій у дитини виникають нові, сильні почуття, внаслідок чого вона починає по-новому оцінювати власну поведінку, відчуває необхідність докорінних змін у собі;
2) організація зовнішньої підтримки правильної поведінки передбачає формування моральних звичок і проходить у два етапи. На першому відбувається виховання свідомості, адекватного розуміння того, як треба поводитись. На другому етапі вихованцями досягається правильна поведінка: спочатку правильний вчинок здійснюється свідомо, за допомогою значного вольового зусилля. Згодом моральний вчинок здійснюється самостійно, легко, без коливань, перетворюючись на потребу. Коли вихованцю ще не під силу самостійно реалізувати правильний вчинок, йому бажано надати допомогу, підтримку ззовні. Це може бути присутність людей, які у змозі помітити гарний і засудити поганий вчинок, організація різноманітних форм контролю за поведінкою. При використанні даного прийому А. Макаренко застерігав від деяких типових помилок: самої тільки свідомості й правильного розуміння того, як треба поводитися, ще недостатньо. Адже дитина порівняно легко усвідомлює правильність поведінки, а коли їй доводиться діяти, то нерідко вона поводить себе навпаки, особливо за відсутності свідків. Таке протиріччя розв’язується завдяки багаторазовому відтворенню позитивних дій, моральних вправ;
3) відмова від фіксації окремих вчинків полягає в тому, що педагог, стикаючись з окремими порушеннями дисципліни, не піддається роздратуванню, а намагається визначити характер вчинку. Якщо вчинок за сутністю безневинний, він не фіксує на ньому увагу: не висловлює жодного осуду або вдає, що нічого не помітив. Даний прийом дозволяє педагогу підтримувати правильні відносини з вихованцями, уникаючи несправедливих докорів, зловживання осудом і покаранням, що вимагає від нього спостережливості, вдумливості при визначенні характеру вчинку, витримки і стриманості.
Безперечно, перелічені прийоми педагогічної реабілітації не виключають такого поширеного прийому, як заборона, але її використання також вимагає дотримання низки вимог, нехтування якими може призвести до виховних прорахунків:
1) перш ніж щось заборонити дитині, слід зрозуміло пояснити причину заборони і можливі наслідки небажаного вчинку;
2) піти на компроміс із дитиною, замінивши небажану дію на прийнятну, що дозволяє уникнути категоричної відмови від дії;
3) розумно обмежити кількість заборон і надати дитині можливість активно діяти і пізнавати світ;
4) заборони повинні засвоюватися дитиною поступово й усвідомлено;
5) вимоги дорослих щодо заборони небажаних вчинків і дій мають бути узгодженими між собою і конкретно сформульованими.
