Історія виникнення технології

“...Я повинен пізнати світ і себе, я потребую життєвих експериментів. Я хочу приміряти до себе і ту роль, і цю, хочу зазнати неймовірного, хочу перевірити відоме. Мені потрібні труднощі й помилки” – так визначив В. Леві алгоритм пошуку істини кожною особистістю.

В історії школи та науки проблема розвивального навчання учнів існувала не як самостійна, а як складова частина інших проблем навчання. Одним із перших реалізував ідею розвитку в процесі навчання давньокитайський мислитель Конфуцій (прибл. 551 – 479 д.н. е.). У його школі навчання проводилося у формі вільних бесід, спільних роздумів, дискусій, головним було – загальний розвиток, моральне і духовне піднесення. Його ідеї у різні часи розвивали давньогрецькі мислителі Сократ, Демокрит, давньоримський філософ Квінтіліан, італійський педагог-гуманіст Вітторіно да Фельтре, французький філософ Мітель де Монтень, Ян-Амос Коменський, Жан-Жак Руссо.

Термін “розвивальне навчання” наприкінці XVIII ст. запровадив Й.-Г.Пестолоцці, чиї ідеї про розвиток здібностей дітей К.Ушинський назвав відкриттям значнішим, ніж відкриття Америки. Особливо цінною у педагогічній спадщини Й.-Г.Пестолоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання через принцип природовідповідності і своєрідне тлумачення природи задатків.

Уперше давньогрецькі філософи сформулювали деякі ідеї необхідності навчання учнів методів пізнання. Платон (427 – 347 рр. до н.е.) вважав, що головне завдання педагогіки — передати нащадкам принципи доброчинності і тим самим зміцнити розумову частину душі. Педагогічні погляди Арістотеля (384 – 322 рр. до н.е.) визначені у трактаті “Про душу”, де він аналізує різні сторони психіки: мислення, пам'ять, емоції тощо. Отже, метою виховання є розвиток вищих сторін душі: розумної та тваринної (вольової). Сократ (469 – 399 рр. до н.е.) вбачав головну мету виховання у створенні гармонійної єдності життєвих потреб та здібностей особистості. Великий вплив на розвиток питань розумового виховання дитини мали праці Я.-А.Коменського (1592 – 1670), який вважав, що основою розумового виховання є наочне знайомство її з довкіллям та різноманітна діяльність. Він довів, що у розумовому вихованні дитини слід дотримуватися поступовості, послідовності і систематичності відповідно до її розвитку і можливостей. “Наставляти дитину на мудрість — поступово, за допомогою дитячих забав приводити до розуміння справжніх речей”. Водночас він наголошував на необхідності індивідуалізувати прийоми і методи розумового виховання, бо у дітей вельми різні розумові здібності. Автор «Великої дидактики» не тільки зробив переворот у галузі шкільної освіти, впровадивши класно-урочну систему, що була практично першою упорядкованою технологією організації навчально-виховного процесу, а й послідовно розкрив джерела розвивального навчання, що надали їй сенс та належне місце в історії педагогіки.

Видатні представники гуманістичного і демократичного напряму в західноєвропейській педагогіці — французький просвітник Ж.-Ж. Руссо(1712—1778), швейцарський педагог Й.Г.Песталоцці(1746—1827) велику увагу приділяли розумовому розвитку дитини.

Ж.-Ж. Руссо головний шлях розвитку дитини вбачав в особистому сенсорному досвіді. Тому основне завдання розумового виховання — розвиток органів відчуття ще з дошкільного віку. Він вважав, що необхідно розвивати в дитини спостережливість, допитливість на основі активної діяльності. Але тут він доводив думку про “саморозвиток”, “самодіяльність” дитини в розумовому вихованні, надаючи перевагу лише особистому досвіду, виключаючи слово вихователя, розповідь та книгу як джерело здобуття знань.

Й.-Г.Песталоцці завдання розумового виховання вбачав у тому, щоб вести маленьку дитину “від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля”. Три основних моменти вважав він важливими для розумового розвитку дитини:

– розширення кола спостережень;

– міцне і систематичне закріплення набутого;

– знання мови для вираження того, з чим ознайомилась дитина.

У своїй книзі “Книга матерів, або посібник для матерів, як навчити своїх дітей спостерігати” він розробив цілу систему вправ для спостереження за довкіллям.

Послідовником Й.-Г.Песталоцці у Німеччині був Ф.А.Дістервег (1790 – 1866). Головна мета його дидактичної концепції — розвиток розумових сил і здібностей дітей. Навчання розглядалося ним як засіб всебічного розвитку дитини. Ф.А.Дістервег здійснив спробу диференціації дидактичних принципів і правил щодо учня, вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов.

К.Ушинський(1824—1871) услід за Я.А.Коменським і Ж.-Ж.Руссо вимагав, щоб навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів. Автор фактично першої антропології – “Людина як предмет виховання” – вважав, що розвиток сприйняття перебуває у тісному зв'язку з розвитком мовлення і мислення, адже сприйняття живиться та насичує мислення дитини образними і конкретними уявленнями. У розширенні світогляду дитини К.Ушинський дотримувався принципу систематичності, послідовного ускладненння матеріалу від близького до далекого, від відомого до невідомого. Він вимагав, щоб матеріал викликав інтерес у дітей та відповідав науковим вимогам. Взірцем реалізації цього, є його книги для читання – “Рідне слово”, “Дитячий світ”.

У розробку теоретичних основ і практику побудови української національної школи кінця XIX — початку XX ст. вагомий внесок зробила С.Русова.Нова українська школа мусить звернути особливу увагу на виховання розуму дитини. У цій справі потрібно зміцнювати у людині силу її розуму, щоб він керував усією духовною діяльністю, укладав ясні уяви і зводив їх до системи. Під розумовим вихованням С.Русова розуміє організовану діяльність учителів, вихователів, спрямовану на розвиток розумових сил і мислення учнів. її головними завданнями є нагромадження наукових знань про природу, суспільство і людину, оволодіння основними розумовими операціями, формування інтелектуальних умінь, формування світогляду. У працях “Теорія і практика дошкільного виховання”, “Дошкільне виховання”, “Нові методи дошкільного виховання” С.Русова розкриває потребу формування різних видів мислення. Розумовому вихованню учнів С. Русова надавала першочергового значення, оскільки воно є основою для всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки, культури. “Смілива думка посуває людський поступ”, – писала вона.

Г.Ващенко,виходячи із принципових положень сучасної педагогіки, визначає два головні завдання розумового виховання молоді, ґрунтовно розкриваючи їх:

– дати молоді систематичні знання, що стояли б на рівні сучасної науки та відповідали вимогам історичного поступу України;

– розвинути у молоді так звані формальні здібності інтелекту: спостережливість, пам'ять, творчу уяву і логічне мислення.

У книзі “Загальні методи навчання” наголошує на важливості розвитку в процесі навчання і виховання інтелектуальних здібностей молоді. Г.Ващенко формулює вісім принципів навчання, які в сукупності своїй забезпечують досягнення завдань розумового виховання учнівської молоді: наукового навчання; систематичності; виховуючого навчання; зв'язку навчання з життям; природовідповідності; індивідуалізації; активності і наочності. Кожен із названих принципів вбирає у себе цілу низку правил навчання, які конкретизують вимоги, наприклад: «вчи активно!».

П.Блонськийще в 20-ті роки показав, що мислення пов'язане із загальним розвитком дитини: дія переходить у думку, думка породжує дію. Тоді педагогіка висунула ідею широкого впровадження у практику школи дослідницького методу навчання, та вже у 30-ті роки його було визнано недоцільним.

До середини 50-х років розробляється дидактика репродуктивного спрямування з елементами творчості, а з кінця 50-х років починає формуватися нова тенденція в розумінні сутності та характеру навчання. Вона спрямована на відмову від репродуктивних, пояснювально-ілюстративних технологій, а на розвиток пізнавальної активності, самостійності, творчої ініціативи учнів у навчально-виховному процесі (М.Данилов, Б.Єсипов, І.Лернер, М.Скаткін та ін.).

Аналіз та узагальнення джерел дає змогу твердити, що однією з провідних тенденцій розвитку пояснюваного процесу 60-х років є серйозна трансформація раніше домінуючого принципу “учень для школи” на принципово протилежну йому тезу – “школа для учня”, яка знаменувала початок розвитку особистісно-орієнтованої педагогічної теорії і практики.