Музыкальное восприятие как социокультурная и психолого-педагогическая проблема

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки - каждый из них предполагает у своего "идеального слушателя" разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.

Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом музыкального восприятия? Как происходит истолкование психического "отпечатка" услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла, слияние звукового и эстетического начал музыкального искусства?

Исследование музыкального восприятия ищет ответы на эти и другие подобные вопросы, оно направлено прежде всего на изучение тех способов и операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного процесса превращения совокупности слуховых раздражителей в явление музыкальной культуры.

Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.

Положение классической музыки в конкурентной борьбе за внимание аудитории весьма непросто, хотя сама мысль об этой конкуренции представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной стороны, на стороне музыкальной классики многовековая история и чрезвычайно высокий социальный престиж, сливающийся в сознании общества с такими понятиями, как "непреходящие культурные ценности", "высокая духовность" и "интеллектуализм". С другой стороны, восприятие музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высокодифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой, ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.

Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам музыкального искусства, принимается музыкантами и музыковедами как неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в отличие от XX века на протяжении столетий (и значение этого явления трудно преувеличить) так называемая "легкая" музыка пользовалась, по сути дела, тем же музыкальным языком и тем же инструментарием, что и серьезные жанры. Большим подспорьем, формирующим слух для восприятия высокой классической музыки, было домашнее музицирование - пение романсов, исполнение инструментальных ансамблей, хоровое пение и т.д. Кроме того, существование классической музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным количеством высокообразованной публики, было вполне автономно в социальном отношении: оно не зависело от вкусов толпы.

Сегодня ситуация изменилась - и концертные организации, и фирмы звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории. Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной классики, а также музыканты-исполнители, классическая музыка сможет дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно расширится. Поддержка государства и спонсорская помощь здесь явно недостаточны. Поэтому проблема "общительности" классической музыки, ее способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно актуальной.

Для того чтобы решить эту Проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? - становится достаточно острыми. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.

Позицию классического музыкознания в деле пропаганды музыкальной классики можно было бы назвать нейтрально-созерцательной, если не пассивной. У музыкознания за несколько столетий существования сложилась своя проблематика в виде изучения композиционных (в широком смысле) особенностей музыкальных произведений и стилей и их исторической эволюции. Психологические и социальные проблемы функционирования музыки в обществе отодвигались на второй план. Только в последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В. Медушевского и др.; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ М. Арановского, Е. Ручьевской, А. Климовицкого, а в самые последние годы - В. Вальковой, М. Бонфельда и др. Весь этот багаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку

проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отвечая тем самым на назревшую общественную потребность в обогащении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

Несмотря на то что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть "направленность музыкальной формы на восприятие", а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б. Яворского, Б. Асафьева, Л. Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало "адекватное восприятие" - термин, предложенный В. Медушевским.

"Адекватное восприятие - это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное восприятие - это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности"¹.

В отличие от эталонности, абстрактности, а следовательно, своеобразной единичности адекватного восприятия, реальное восприятие не обладает эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если музыкознанию вполне под силу самостоятельно выработать культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного функционирования, то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и психологией.

Как только проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с "аппаратом" восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта по обобщению и

систематизации поступающей информации. В разработке этих вопросов многое сделано российскими учеными Б. Тепловым, К. Тарасовой, Ш. Цагарелли. Многое сделано в этой области классиками психологической науки, которые хотя и не занимались специально вопросами музыкального восприятия, но оставили ценные обобщающие идеи по поводу природы и механизмов работы человеческого сознания: труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, Л. Веккера и др. играют роль методологического базиса исследований музыкального восприятия.

В настоящее время можно считать установленным, что психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания - от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, апперцепция и синестезия. Выстроить иерархию всех этих множественных психических процессов, выяснить функцию каждого в процессе восприятия является достаточно сложной проблемой. Здесь могут возникнуть новые категории, моделирующие процесс именно музыкального восприятия как особой художественной деятельности.

Излишне доказывать, что в отличие от адекватного, реальное восприятие часто испытывает затруднения не только в построении целостного образа музыки из дискретных звуковых единиц, но и в истолковании музыки в соответствующем ей культурном контексте. Поэтому музыкальное восприятие сразу же выдвигает перед педагогом проблему индивидуальных различий - различий в целях, стратегии и результатах восприятия, различий в характере протекания включенных в него психических процессов, Эти различия обусловлены многими причинами - от различия в музыкальных способностях индивидов до различий в их музыкальном образовании и воспитании, а также в уровне и направленности социально-культурных интересов и потребностей личности. Благодаря своеобразной элитарности классической музыки и "сверхдемократизму" современной социальной практики в некоторых странах, например в США, существование этих различий вызывает в обществе весьма неоднозначную и порой весьма острую реакцию. На основании того что классическая музыка недоступна очень и очень многим, выдвигается тезис о ложности и искусственности ее высокого общественного статуса; демонстрируется нежелание ставить так называемую "музыку мертвых белых мужчин" на первое место в музыкальном образовании и концертной жизни. Это течение пробудило повышенный интерес к внеевропейской музыке: от яванского гамелана до японской традиции гагаку, от индийской раги до арабского макома.

Поскольку все музыкальные стили, так же как и европейская классика, являются продуктами психической деятельности, постольку существование универсальных операций, задействованных в восприятии музыки независимо от ее национально-исторической принадлежности, не вызывает сомнений.

Наличие общих основ в восприятии самых несхожих музыкально-стилевых систем можно считать реальностью, доказанной всей современной художественной и научно-психологической практикой. Уяснение этих основ является одной из первоочередных задач, стоящих перед музыкальной педагогикой и психологией. И здесь на повестку дня встает вопрос о типах музыкального восприятия.

¹ Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" // Восприятие музыки: Сб. статей. - М., 1980. - С. 143.

68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: Содержание

73:: 74:: 75:: 76:: Содержание

§ 2. Типы музыкального восприятия

Музыкальное восприятие ставит перед человеком множество взаимосвязанных задач: в соответствии с канонами адекватного восприятия он должен обладать музыкально-языковой компетентностью - владеть разнообразными музыкальными грамматиками, в соответствии с которыми высотно-ритмические отношения предстают слуху как организованные; он должен уметь следить за тематическим развитием, отличая экспозиционные разделы от развивающих и заключительных; отмечая тематические сходства и различия и направленность совершающихся в музыке изменений, он должен сформировать в своем сознании образ прослушанной музыки в соответствии с ее стиле-жанровыми закономерностями. Однако в действительности эта деятельность сознания по осмыслению слуховой информации совершается отнюдь не полностью, и даже самые поверхностные наблюдения обнаруживают существенные различия в этом отношении между группами слушателей и отдельными индивидами.

Английский психолог Верной Ли, автор фундаментального труда "Музыка и ее почитатели", пишет: "Отклик людей на музыку бывает двух видов: "слушатели" (по-английски - listeners, что подразумевает некую слушательскую деятельность. - Д.К.) и "слущатели" (по-английски - hearers, что означает слышащие непреднамеренно, невольно. - Д.К.). "Слушание" имеет место тогда, когда человек опирается на то, что движется и изменяется, и в нем самом этот процесс вызывает сложную духовную и интеллектуальную деятельность высшего порядка. "Слушатели", наоборот, склонны грезить наяву, и их внимание уносится далеко от музыки. Вместо того чтобы концентрировать свой музыкальный опыт так, чтобы все другие мысли казались посторонними, моменты активного внимания к музыкальным формам возникают как острова, заливаемые волнами разнообразных мыслей: воспоминаний, ассоциаций, предложений, визуальных образов и эмоциональных состояний, плавающих вокруг более или менее ясных музыкальных впечатлений таким образом, что одно соучаствует в другом, образуя гомогенное или своеобразно мечтательное состояние"¹

. Эта первичная классификация, основанная на самонаблюдениях и словесных отчетах многих любителей музыки, до сих пор сохраняет свою актуальность: картина музыкального восприятия, вырисовывающаяся из всей совокупности современных исследований, отнюдь не противоречит выводам, которые предлагает Верной Ли.

Типология слушателей, принятая в трудах по музыкальной эстетике, также в основном совпадает с приведенной выше. Выделяют два ведущих способа общения с музыкой, две стратегии сознания по отношению к ней - интрамузыкальную, нацеленную на постижение музыкально-структурных закономерностей во всей их целостности, и экстрамузыкальную, опирающуюся на различные внемузыкальные ассоциации и неясные ощущения. Первый из них тяготеет к структурно-аналитической стратегии восприятия, направленной на постижение всей совокупности музыкально-композиционных связей внутри произведения: получаемые от музыки художественные впечатления связаны прежде всего с внутримузыкальными процессами. Второй тип тяготеет к образно-ассоциативной, или "рассеянно-медитативной", стратегии восприятия, когда слуховой образ музыки носит нерасчлененно-целостный, диффузный характер: художественное впечатление связано здесь главным образом с экстрамузыкальными ассоциациями и эмоциональными состояниями, в которые погружается слушатель под воздействием музыкального произведения.

Чтобы лучше представить психологические корни тех или иных качеств и свойств музыкального восприятия у взрослых, понять, из каких составляющих и каким образом эти качества появляются, естественно обратиться к онтогенетической эволюции способности музыкального восприятия. В этой эволюции намечается определенная стадиальность: каждой стадии детского развития свойственны разные особенности и разная направленность восприятия. Характеристики основных этапов детского развития совпадают у многих авторов и сводятся к постепенному становлению у ребенка зрелого понятийного мышления. Именно этот процесс лежит в основе абсолютно всех изменений, совершающихся в детской психике, касается ли это свойств детской речи, детского восприятия или детского творчества в любой области.

Первую стадию на этом пути можно назвать стадией единичных признаков, которые стягивают на себя целостный образ предмета. Ориентация на единичный признак (в музыке это может быть текст песни, характерный тембр, ритмический рисунок) отличает детское мышление в любой деятельности. Говоря о репрезентации образов предметов в сознании рисующих детей и сравнивая их с образами взрослого сознания, П. Джулс свидетельствует о том, что дети для описания объекта используют одну категорию - формы (квадратный или круглый), взрослые - много (цвет, функция, материал)¹

Педагоги музыкальных школ часто отмечают, что в каждой пьесе дети улавливают один ведущий признак, который служит для них как бы знаком ситуации. Детское восприятие ориентировано прежде всего на темп, динамику, тембр, артикуляцию и фразировку - т.е. на исполнительские средства.

Мелодико-ритмические компоненты значат намного меньше, а для некоторых детей почти совсем не играют роли². Приверженность к единичному признаку при построении образа предмета приводит к фрагментарности восприятия, когда объекты деятельности предстают состоящими из неких отрывков, частей, связь между которыми не проявлена. Целостный объект складывается из нанизывания известных фрагментов. Исследования о детском музыкальном развитии содержат сведения о привычке детей к пению так называемых песенных попурри, когда новые песни складываются из фрагментов уже известных. Как правило, эти попурри представляют собой случайные структуры без каких-либо признаков целостной организации. Необходимо отметить, что фрагментарность, эпизодичность восприятия и мышления естественно влечет за собой приверженность к повторениям: "...Родители утверждают, что маленькие дети поют те же песни неделями и месяцами, так же как они просят, чтобы им читали одни и те же рассказы снова и снова. Разглядывая книгу с картинками, они ищут одну и ту же картинку, а когда рисуют, то долгое время рисуют одно и то же"³. Многие исследователи обращают внимание на то, что несмотря на часто приписываемый детям творческий характер деятельности, им свойствен значительный консерватизм, поскольку весь процесс социализации ребенка связан с копированием, подражанием поведению взрослых. "Дети с трудом отказываются от выработанных стереотипов и охотно придерживаются знакомой стратегии"⁴. Лишь постепенно в ходе развития детской психики приверженность к фрагментарности, повторности и ориентации на единичный признак предмета уступает место стремлению к систематизации, нахождению общих принципов, лежащих в основе того или иного процесса. В музыке этот этап отмечен увеличивающейся способностью классифицировать музыку как соответствующую правилу или стилю и улучшающимися результатами в тех заданиях, которые требуют восприятия и памяти в рамках, соответствующих определенной культурной норме.

Есть некоторые экспериментальные данные, которые наталкивают на предположение о сохранении детской стратегии восприятия у многих взрослых. Об этом свидетельствуют эксперименты на раздельное восприятие текста и музыки, где взрослые проявили детскую приверженность к полному слиянию текста и музыки и невозможности их расчленения как относительно автономных объектов. Иными словами, взрослые, как и дети, на ранних этапах формирования способности воспринимать музыку достигают возможности запоминать лишь основы, константные признаки звучащей музыки, да еще отделять мелодическую линию от сопровождения. Они эмоционально реагируют на самые яркие моменты в музыкальном развитии - музыкальные темы, динамически и тембрально подчеркнутые моменты и др. На данном этапе завершается, к сожалению, музыкальное развитие большинства слушателей.

О музыкальном восприятии взрослых речь еще пойдет впереди. Что же касается детского музыкального восприятия, то вполне возможно сформулировать его основополагающие черты, имея в виду, что они в разной степени свойственны разным периодам детства и могли бы выступать своеобразным обобщением детского восприятия в целом в отличие от восприятия взрослых. Музыкальное восприятие ребенка в отличие от взрослого должно включать в себя следующие черты:

· преобладание неспецифических музыкальных средств в слуховом образе музыки над высотно-ритмическими отношениями;

· синкретически нерасчлененный характер образа, где все аспекты звучания, как бы сливаясь в сознании, фокусируются на чем-то одном (например, на тембровой или темпо-ритмической стороне музыки);

· фрагментарность, когда музыкальное целое воспринимается не как система, но как совокупность отдельных фрагментов;

· тяга к повторению коротких фраз в качестве ведущего ориентира музыкальной мысли и боязнь незнакомого материала (как следствие детской приверженности к копированию).

С этими основополагающими особенностями детского восприятия связаны некоторые психолого-педагогические проблемы формирования способности к восприятию музыки у детей. Здесь особенно важны практические, методические аспекты, на которых мы остановимся в дальнейшем.

¹ Lee V. Music and its lovers. - London, 1932. - P. 113.

¹ См.: Jools P. Childrens Representations in Drawing and Speech // Aquisition of Symbolic Skills. - Keele, 1982. - P. 71 -81.

² См.: Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

³ Sloboda J. Generative processing in music. - London, 1988. - P. 38.

⁴ Sommers P. van. Stability in children's drawing strategies // Aquisition of Symbolic Skills. - Keele, 1982. - P. 69.

73:: 74:: 75:: 76:: Содержание

 

§ 3. Формирование музыкального восприятия у младших школьников: методический аспект

Итак, формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников, младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств.

С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим "рычагом", созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки "из жизни" и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки - в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методических "подходов" к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобретательность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся - и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного времени, - необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, "событий", процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а "лишнесловие".

Иллюстрируя музыку с помощью слова, учителя и воспитатели детских садов нередко прибегают к разного рода штампам и стереотипам (верхние ноты - "зайчики", "птички", нижние - "медведи", "слоны" и иные представители животного мира). Словесные стереотипы использовать, конечно, можно, без них иной раз не обойтись, но лучше все же не злоупотреблять ими - штамп есть штамп, его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

Многие учителя с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Подобный метод работы содержит в себе "азы", зачатки так называемых межпредметных связей, весьма актуальных и действенных именно в "педагогике искусства".

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность (любая!) "противопоказана" им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные учителя-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом "скучно". "Все жанры хороши, кроме скучного", - говорил некогда Вольтер; к занятиям музыкой в общеобразовательной школе этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах (о чем еще будет сказано); музыкальные викторины и прочее - таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Трудно сказать, какой из них более важен, какой - менее (хотя в свое время и велись оживленные дебаты по этому поводу). Очевидно, важнее всего то, насколько умело и квалифицированно они применяются (это главное) и в какой мере соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на уроке.

Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным, при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: "Не разговаривай", "Не вертись", "Сиди спокойно" и т.д. Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном, статичном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них - в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости - означает бездействие. Поэтому опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая "чистое" слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на "объекте" - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям "творческое" задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Повторим: интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение - хоровое, ансамблевое, сольное. Исполнение музыки, связанной с литературным текстом (как, например, это имеет место в детских песнях), создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. "С точки зрения психолого-педагогической, - считает Ю.Б. Алиев, - восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания"¹.

Все эти процессы как раз и инициируются пением, если оно организуется и проводится учителем профессионально грамотно, что предполагает, в частности, и умелый подбор музыкального (певческого) репертуара, способного увлечь детвору, и учет специфики диапазона детских голосов, и живую, увлекательную, динамичную форму проведения занятий, и отказ от превращения урока музыки в утомительный, псевдопрофессиональный тренаж.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников.

К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропагандировавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по справедливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный способ приобщения детей к музыкальной культуре. Есть последователи системы К. Орфа и в России, применяющие в своей практике национальный музыкальный инструментарий (естественно, его простейшие, элементарные образцы). Разумеется, в различных регионах страны этот музыкальный инструментарий имеет свои специфические особенности и отличия.

Широко используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Еще шире они будут использоваться в дальнейшем. Однако в целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, "живое" исполнение музыки учителем (чаще всего в школе используются фортепиано, баян или аккордеон). Первоочередное условие при этом - хорошее, профессиональное исполнение, при котором учитель не спотыкался бы во время игры и, главное, не терял контакта с классом (играть надо наизусть или "полунаизусть", получая возможность держать в поле зрения детей).

Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства.

В дальнейшем, в средних классах школы, продолжается расширение "музыкальных территорий", ранее освоенных учащимися. Усложняется репертуар, ширится круг знаний и умений школьников; рельефнее прочерчиваются связи между музыкой и другими видами искусства (литературой, живописью); более тонким и дифференцированным становится восприятие учащимися различных художественных явлений.

Вчерашние первоклассники и второклассники взрослеют, пополняется запас их жизненных впечатлений, обогащаются эмоциональные и интеллектуальные ресурсы и т.д. - все это воздействует

опосредованно на механизмы их восприятия. Вступают в силу законы апперцепции, согласно которым жизненные (в том числе и музыкальные) восприятия зависят от характера и содержания психической деятельности индивида, от ее многогранности и интенсивности, ее внутренней "духовной силы" (В. Вундт). Музыку воспринимает не ухо, не барабанные перепонки, - ее воспринимает человек, личность. "Эта зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти - жизненных впечатлений, от живости воображения"¹ есть объективная закономерность, о которой должны знать все те, кто занят в сфере обучения и воспитания школьников, включая, естественно, и учителей музыки.

По мере взросления учащихся в музыкально-образовательной работе с ними усиливается роль теоретического компонента в обучении, что необходимо для большей полноты и адекватности их восприятий. Если на первоначальных этапах обучения школьникам даются элементарные сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется. Действия учителя направляются на осмысление учащимися категорий музыкальной формы, стиля, жанра в искусстве; объектом рассмотрения становится интонация (как первичная ячейка музыкального смысла) и проч.

В то же время, как неоднократно подчеркивалось авторитетными специалистами (Д.В. Кабалевским, О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллиным, Ю.Б. Алиевым и др.), введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей и подростков на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

В заключение отметим, что развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.

А теперь перейдем к вопросу о различиях в процессах восприятия у музыкантов и немузыкантов. Тут есть ряд интересных моментов.

¹ Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей: От детского сада - к начальной школе. - Воронеж, 1998. - С. 14.

¹ Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. - С. 73.

76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: Содержание

82:: 83:: 84:: 85:: 86:: Содержание