Основной парадокс мышления

 

Психика и в первую очередь мышление необходимы прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся существенные условия жизни и деятельности. В силу своей постоянной изменчивости и вариабельности эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным.

Таким образом, в процессе поисков и открытия су­щественно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем?!

Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной дея­тельности. Они выразили ее в форме следующего пара­докса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать? (Или иначе: каким образом мы можем искать то, чего не знаем, а если мы знаем, что ищем, то что же нам еще искать?)

Такой парадокс отчасти правильно выражает важ­нейшее противоречие всякого мышления – противоречие между начальными и конечными стадиями мыслитель­ного процесса. Рассмотрим сперва исходные стадии этого процесса. Мышление берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед. Иначе говоря, возникает, часто совсем неожиданно, что-то неясное, неизвестное, тревожащее. Напри­мер, летчик ведет самолет и вдруг замечает какой-то посторонний, неясный шум в моторе. Сразу же в деятель­ность летчика включается мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть суть начавшихся неожиданных из­менений. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу.

В интересах педагогической практики очень сущест­венно различать по крайней мере два основных типа проблемных ситуаций.

Первый тип характеризуется тем, что человек не может не заметить возникающую в ходе его деятель­ности проблемную ситуацию.

Приведем простейший пример (из экспериментов А. М. Матюшкина). Младшие школьники, еще не знаю­щие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180°, но уже умеющие строить на чертеже углы задан­ной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала пре­подаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180°, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180°. Теперь – неожиданно для школьников – все их попытки построить заданные треугольники окан­чиваются неудачей. Так по ходу их деятельности зако­номерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное пре­пятствие, затрудняющее их дальнейшие действия.

Эта явная для учащихся проблемная ситуация (на­зовем ее очевидной) содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные, исходные условия для мышле­ния: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыс­лить причины начавшихся неудач в осуществлении оп­ределенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации, например, этого типа. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действитель­ные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

На благодатном фоне столь ярко выраженного по­знавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника. Это новое математическое знание удовлетворяет их по­требность в получении ясного ответа на естественно возникший у них вопрос и в итоге помогает разрешить противоречие, лежащее в основе познавательной моти­вации. Таков первый (и наиболее простой) тип проблем­ных ситуаций, дающих начало мыслительному процессу.

Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятель­ности, могут остаться незамеченными. Например, читая и перечитывая тот или иной текст (статьи, книги, пись­ма), человек долго не замечает формально-логических противоречий в тех мыслях, своих или чужих, которые имеются в этом тексте.

В качестве иллюстрации приведем несколько фактов (из экспериментов советского психолога Н. Л. Элиава).

Испытуемым предлагалось два варианта одного и того же текста с пропущенными в некоторых словах буквами. Вставляя соответствующие буквы, испытуемый мог прочитать два разных рассказа – об орле или об осле. Первый вариант рассказа начинался так: «Летал орел, летал он среди горных туч и скал. Потом взле­тел...» Второй вариант рассказа начинался иначе: «Ле­жал осел, лежал он среди сорных куч и спал. Потом взревел...» Но, как уже говорилось, испытуемые полу­чали текст с пропусками некоторых букв: «Ле-ал о-ел, ле-ал он среди -орных -уч и с-ал. Потом вз-е-ел...».

Если испытуемый начинал истолковывать первую часть рассказа «в контексте орла», то затем он получал (уже без пропусков букв) совсем другое продолжение рассказа, составленное «в контексте осла», т.е. проти­воречащее его версии текста («Взмахнул хвостом, на­вострил уши; заорал, что было мочи...»). И наоборот. В итоге оказалось что из 33 испытуемых почти треть не заметила противоречия между началом и концом текста. Тем самым для них не возникла проблемная ситуация, дающая начало новому этапу всего их мыслительного процесса, направленного на выявление и «снятие» этого противоречия. Остальные испытуемые в разной степени сумели выявить противоречивость разных частей текста.

Итак, задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее. Проблемная ситуация – это довольно смутное, еще не очень ясное, малоосознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее: «что-то не так», «что-то не то». В такого рода проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова.

Возникновение задачи – в отличие от проблемной ситуации – означает, что теперь удалось хотя бы пред­варительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение вы­ступает в словесной формулировке задачи. Например, в обычной школьной задаче более или менее четко фикси­рованы ее исходные условия (что непосредственно дано) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить, построить). Следовательно, ус­ловия и требование задачи составляют изначально дан­ный, заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс реше­ния. Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое, (неизвест­ное), поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи.

Таким образом, возникновение проблемной ситуации и ее последующее преобразование в исходную задачу характеризуют начальные стадии в формировании мыс­лительного процесса. Когда этот процесс только начи­нается, естественно, еще отсутствуют последующие, осо­бенно конечные, заключительные его стадии, еще нет и не может быть конечной ситуации мышления. Начиная мыслительную деятельность по решению той или иной задачи, человек не знает и не может знать, каким будет искомое, пока неизвестное решение, какие свойства и отношения познаваемого объекта необходимо открыть, какие способы действия, умственные операции надо сформировать и т. д. Иначе говоря, начало мышления уже есть, а «конца» его еще нет, поскольку отсутствует конечная ситуация мышления. Это соотношение между уже наличной исходной ста­дией мышления (проблемная ситуация и первоначальная, формулировка задачи) и отсутствующей конечной его стадией довольно отчетливо выступает в том парадоксе древнегреческих философов, о котором говорилось выше (если я знаю, что я ищу, то зачем я ищу, а если не знаю, что я ищу, то как же я могу искать?). В этом парадоксе резко, хотя и не вполне точно ставится очень важная проблема мышления: как можно искать, открывать, создавать то, что по крайней мере вначале является неизвестным.

Такая постановка проблемы необходима, но недоста­точно адекватна потому, что она явно или неявно ис­ходит из закона «всё или ничего»: либо я вначале вообще ничего не знаю об искомом и тогда, действительно, поиски невозможны; либо я уже знаю о нем всё, и тогда просто нечего искать. На самом же деле здесь непри­меним закон «всё или ничего».

Верно, конечно, что в начале мыслительного про­цесса, на его первой, исходной стадии еще нет и не может быть конечной ситуации, искомого и полного от­вета на главный вопрос задачи. В этом, как мы видели, и заключается основная трудность мышления. Однако неверно, что уже на первой стадии мыслительного процесса вовсе отсутствуют какие бы то ни было подступы или намеки, позволяющие начать поиски будущего пока неизвестного и потому гипотетического решения задачи. Если бы вначале об искомом вообще ничего не было известно, то мышление протекало бы в виде хаотических, совершенно случайных, бессмысленных и слепых проб, выполняемых наугад (например, по типу бросания жребия, т.е. по существу беспричинно, недетерминированно).

Все основные и исходные факты, полученные с по­мощью многочисленных психологических экспериментов и наблюдений и потому вполне объективно характери­зующие мышление, убедительно свидетельствуют о том, что мыслительная деятельность осуществляется целенаправленно, а не в форме случайных поисков. Как же разрешается тогда явное противоречие между изна­чальным отсутствием конечной ситуации мышления (казалось бы, обрекающим человека лишь на хаотичес­кий, чисто случайный поиск) и детерминированным, целенаправленным характером любой, в том числе по­знавательной деятельности?

Это основное противоречие, лишь отчасти зафикси­рованное вышеупомянутым парадоксом древнегречес­ких философов, более или менее успешно разрешается прежде всего благодаря тому, что в процессе мышления и посредством мышления человек всегда (хотя бы в минимальной степени, совсем приблизительно и предварительно) начинает предвосхищать будущее, еще неиз­вестное и потому искомое решение задачи или проблемы. Мышление как процесс, в ходе которого все более пол­но формируется такое предвосхищение искомого, и есть конкретная форма последовательного разрешения ука­занного противоречия.

Для того чтобы лучше уяснить основные механизмы мыслительного процесса, рассмотрим следующие три различные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного, искомого решения задачи, которые выска­зываются в науке.

Первая точка зрения основана на том, что каждая предыдущая стадия («шаг») познавательного процесса дает начало непосредственно следующей за ней (на­пример, в ходе программированного обучения). Такой тезис, на наш взгляд, правилен, но недостаточен. На самом деле в ходе мышления осуществляется хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше, чем на один «шаг» вперед. Поэтому нельзя сводить все толь­ко к взаимосвязи между предыдущим и непосредствен­но следующим за ним этапами. Иначе говоря, нельзя преуменьшать, недооценивать степень и объем мыслен­ного предвосхищения в ходе решения задачи.

Вторая точка зрения, напротив, преувеличивает, абсолютизирует, переоценивает момент предвосхищения еще неизвестного решения, т.е. не выявленного и еще не достигнутого в ходе мышления результата. Предвос­хищение – всего лишь частичное и приблизительное – сразу превращается здесь в готовое и полное определе­ние такого результата (решения).

Ошибочность этой, точки зрения можно показать на следующем примере. Ученик ищет решение трудной задачи, которого он, естественно, еще не знает и смо­жет найти лишь в конце, в итоге мыслительного про­цесса. Учитель, который уже знает решение, начинает помогать ученику. Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход решения; он будет давать школьнику постепенно и по мере надобности лишь небольшие подсказки, с тем, чтобы основную часть ра­боты тот выполнял сам. Только так можно формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся. Если же сразу подсказать основной путь решения, сообщить будущий результат мышления, то это лишь заторомозит развитие мыслительной деятельности уче­ника. Когда он заранее знает весь ход решения от первого до последнего этапа, его мышление либо вооб­ще не работает, либо работает очень пассивно. Уча­щиеся нуждаются в квалифицированной помощи педа­гога, но эта помощь не должна устранять их мышление, подменяя процесс заранее данным, готовым результа­том.

Таким образом, обе рассмотренные точки зрения признают мысленное предвосхищение в процессе поис­ков неизвестного, хотя первая из них недооценивает, а вторая преувеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения отрицает предвосхищение в ходе решения задачи.

Эта последняя точка зрения получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в следующем: по ходу мыслительного процесса, надо перебрать подряд (вспомнить, учесть, попытаться использовать) один за другим все, многие или некоторые признаки соответст­вующего объекта, связанные с ним общие положения, теоремы, варианты и в результате выбрать из них лишь необходимое для решения. Например, если в исходных условиях задачи указан параллелограмм, то в процес­се обдумывания задачи надо вспомнить, перебрать все подряд свойства этого объекта и попытаться использо­вать для решения каждое из них по очереди. В конце концов какое-нибудь, быть может, и окажется подходя­щим для данного случая.

На самом же деле, как показали специальные психологические эксперименты, мышление никогда не работает по способу такого слепого, случайного, механическогo перебора всех или некоторых возможных вариан­тов решения. По ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак познаваемого объекта будет вычленен, проанализирован и, обобщен. Отнюдь не любое, не безразлично, какое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний план и используется для решения. В этом про­является направленность, избирательность, детермини­рованность мышления.

Следовательно, хотя бы минимальное, самое при­близительное и совсем предварительное предвосхище­ние неизвестного, искомого решения задачи в процессе его поисков делает излишним слепой, механический пе­ребор всех подряд или многих свойств познаваемого объекта. И, наоборот, в тех случаях, когда такого пред­восхищения нет, механический перебор становится неиз­бежным.

Именно по принципу перебора работают современ­ные кибернетические, якобы «думающие» машины. В программах этих машин заранее заложены, как мы видели, основные варианты и способы решения возмож­ного класса задач, так что в каждом отдельном случае выбор нужного варианта осуществляется путем механи­ческого перебора всех имеющихся.

Кибернетические машины работают совсем по-дру­гому принципу, чем человеческое мышление. Следова­тельно, такие машины не моделируют и не воспроизво­дят мышление человека, хотя с их помощью он может решать многие сложные задачи. Тем более важно вы­яснить, ках осуществляет человек мысленное предвосхи­щение неизвестного в ходе своей познавательной дея­тельности. Это одна из центральных проблем психоло­гии мышления.