Речемыслительного прогнозирования

Методика «Прогностическая задача» [53]

Как известно, процесс прогнозирования действительности осуществляется одновременно на всех уровнях психического отражения и принимает формы сенсорно-перцептивного предвидения, образной антиципации в плане представлений и речемыслительного пронозирования[54]. В этом проявляется общая для всех психических явлений особенность, а именно опережающий характер отражения реальности. Наибольшее значение для успешной адаптации субъекта к окружающему миру имеет прогнозирование, опосредованное процессами вербально-логического мышления, поскольку оно отличается наибольшей дальностью (перспективностью) и точностью прогнозов. Учитывая специфику мышления как процесса искания существенно нового для субъекта знания, можно выделить особый класс мыслительных задач – прогностические задачи, в которых главным искомым результатом оказывается прогноз, т.е. знание будущего. В этой связи решение испытуемым прогностических задач может использоваться как диагностический прием типа «функциональной пробы», позволяющий проверить функционирование мышления в процессе познания еще не наступившего будущего. Этот прием воплощен в методике, которая разработана Л.А. Регуш и Н.Л. Сомовой и относится к группе комбинированных качественно-количественных методов, сочетающих количественную оценку результатов решения задач испытуемым с качественной квалификацией содержания ответов. Достоинством методики является стандартизированность, что позволяет ее применять для разнообразного контингента испытуемых, за вычетом детей и подростков в возрасте до 16 лет (что обусловлено возрастной динамикой формирования речемыслительного прогнозирования), а также лиц с умственной отсталостью и пограничными задержками речемыслительного развития различного генеза.

В основу методики положено теоретическое представление о речемыслительном прогнозировании как процессе установления причинно-следственных связей между явлениями, необходимом для выработки целей, планов и программ в практической деятельности, выдвижения и развития гипотез в теоретической деятельности. В качестве показателей уровня развития способности к речемыслительному прогнозированию выступают:

1. Уровень вербального обобщения следствий – показатель, отражающий умение отразить выделенные общие признаки следствий в соответствующей словесной форме.

2. Обоснованность выделенных следствий – показатель, фиксирующий умение обосновать выделенные следствия (единичными примерами, фактами, либо через установление закономерностей, выделение системы связей).

3. Перспективность следствий – показатель «улавливает» различия испытуемых в умении видеть и ориентироваться на различную временную перспективу (выделение следствий, достаточно отдаленных от событий, заданных в условии, либо событий, близких во времени).

4. Логика построения следствий – данный показатель измеряет различия в качественной структуре логических суждений (выдвигается одно или несколько следствий; развитие выдвинутых следствий происходит однолинейно или многолинейно; разветвляются ли выдвинутые следствия).

5. Осознание вероятностного характера следствий – показатель, отражающий осознание испытуемым того, что выделенные следствия характеризуются определенной вероятностью (в ответ вводятся или не вводятся условия их осуществления).

6. Осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей – показатель отражает уровень осознания этапов процесса прогнозирования (перечисление известных навыков либо указание мыслительных операций, которые необходимо выполнить для установления причинно-следственных связей).

7. Широта ассоциативного поля – показатель того, насколько полно, многопланово, всесторонне испытуемый может проанализировать один и тот же предмет, о чем свидетельствует количество возникающих ассоциативных связей.

8. Вариативность ассоциаций – показатель фиксирует различные варианты развития ассоциативных связей, разнонаправленность ассоциаций.

9. Пластичность представлений – показатель отражает различные уровни преобразования представлений (представления не преобразуются, а просто воспроизводятся, либо известные представления дополняются, комбинируются, придумываются новые назначения неизвестных предметов; известный предмет включается в новую систему связей).

10. Уровень вербального обобщения причин – показатель, фиксирующий умение отразить установленные причины в соответствующей словесной форме.

11. Полнота причинно-следственных связей – показатель, отражающий выделение максимального числа возможных причинно-следственных связей в заданной ситуации.

12. Существенность причинно-следственных связей – умение выделить существенное общее в установлении причинно-следственных связей (указываются случайные, несущественные связи, либо берутся отношения повторяющиеся, существенные, обобщенные).

13. Перспективность причинно-следственных связей – показатель, измеряющий временную перспективу выделенных причинно-следственных связей (близкие или далекие во времени).

14. Осознание цели плана – показатель, определяющий, осознается ли цель планирования, формулируется ли она в ответе, а также существует или нет соответствие между сформулированной целью и содержанием плана.

15. Полнота операций планирования – показатель, отражающий уровень владения операциями умственного действия планирования – формулировкой цели, выделением всех необходимых и достаточных действий в соответствии с целью, установлением последовательности действий в соответствии с целью.

16. Широта поиска при выдвижении гипотез – показатель, отражающий различную логику гипотетических суждений при выдвижении всех возможных гипотез в отношении тех или иных событий (одно направление развития гипотезы, либо ряд гипотез; появление или непоявление новых гипотез в связи с предыдущими).

17. Учет требований условий при выдвижении гипотез – показатель того, насколько в ответе фиксируется анализ условий задачи, и при этом факты используются для формулирования гипотез (учитываются многие или не все требования).

18. Гибкость гипотез – по этому показателю фиксируются различия испытуемых в умении изменить ранее сформулированные гипотезы или отказаться от них, если они оказались неверными, и высказать новые.

19. Обоснованность гипотез – показатель, отражающий уровень обоснования правильности гипотез (единичными, случайными фактами, либо ссылаясь на известные случаи, либо доказывая правильность, пытаясь найти или устанавливая закономерности).

Перечисленные показатели рассматриваются в качестве характеристик, отражающих индивидуальный уровень развития и проявления прогностического потенциала мышления.

Цель: продиагностировать качественно-количественные характеристики процесса речемыслительного прогнозирования в ситуации решения прогностических задач.

Оборудование: стимульный материал (бланки с прогностическими задачами), лист бумаги, ручка.

Диагностическая процедура и инструкция: тестирование может проводиться в индивидуальной и групповой форме. Испытуемые получают бланки со стимульным материалом – пятью прогностическими задачами, которые решаются письменно без лимита времени. Практика использования методики показывает, что испытуемые в среднем укладываются в 30 – 40 минут.

Последовательность действий экспериментатора в ситуации индивидуального тестирования следующая: вначале испытуемым решаются задачи 1 – 4 и 5. После того как дан ответ на задачу 5, экспериментатор дает дополнительную информацию 5.1, напечатанную на отдельном бланке. После того как дан ответ на дополнительную информацию 5.1 к задаче 5, экспериментатор предлагает информацию 5.2, а затем по такой же схеме – информацию 5.3. Каждая последующая порция информации предъявляется только тогда, когда получен ответ на предыдущую.

В ситуации группового тестирования испытуемым выдается набор бланков, соединенных между собой следующим образом: бланк с задачами 1 – 5, бланк с дополнительной информацией 5.1, бланк с дополнительной информацией 5.2, бланк с дополнительной информацией 5.3. Инструкция для испытуемых: «Внимательно прочитайте предлагаемые задания и ответьте на них как можно полнее, но при этом четко на поставленный вопрос. После выполнения задачи 5 переверните первый лист и только после этого ответьте на задачу 5.1. Точно также после выполнения задачи 5.1. приступайте к выполнению задачи 5.2, а затем – задачи 5.3. Приступайте к выполнению следующей части задания только после того, как полностью ответили на предыдущую. Если у вас возникли вопросы, обратитесь к исследователю».

В целях активизации мышления и нейтрализации механизмов психологической защиты испытуемого целесообразно применить методический прием «ослепления», т.е. замаскировать истинную цель тестирования и назначение методики. Рекомендуется объявить испытуемому, что методика предназначена для оценки творческого воображения и в этой связи, чем большее количество ответов на задания выдаст испытуемый и чем подробнее они будут, тем лучше.

Стимульный материал: бланки с прогностическими задачами.

Бланк 1.

«1. Каковы могут быть последствия так называемого «парникового эффекта» (потепления климата, вызванного большой концентрацией углекислого газа в атмосфере)?

2. Каковы причины дорожно-транспортных происшествий?

3. Составьте план подготовки к поездке в Москву.

4. Перечислите как можно больше возможностей использования таких предметов, как: а) расческа и б) зеркало.

5. «На берегу озера, окруженного большими массивами леса, построили бумажный комбинат, что потребовало вырубки леса». Выскажите все предположения о том, к чему может привести постройка бумажного комбината. Ответ обоснуйте.

Бланк 2.

5.1. «В озеро впадает и из озера вытекает несколько рек». Учитывая эту информацию, сформулируйте новые предположения, оцените написанные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему, считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте.

Бланк 3.

5.2. «На построенном комбинате действуют хорошие очистные сооружения, поэтому вода в озеро сбрасывается чистой, и воздух также не загрязняется». Учитывая эту информацию, сформулируйте новые предположения, оцените написанные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте.

Бланк 4

5.3. «Взамен вырубленного леса постоянно высаживается молодняк». Учитывая это сообщение, сформулируйте новые предположения, оцените написанные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными, не выписывайте. Объясните, почему оставшиеся предположения считаете верными.

Обработка и интерпретация результатов: результаты выполнения всех задач оцениваются по 18 вышеприведенным показателям.

Задача 1 направлена на установление следствий и корреспондирует со следующими показателями прогностической способности:

1. Уровень вербального обобщения следствий.

2. Обоснованность выделенных следствий.

3. Перспективность следствий.

4. Логика построения следствий.

5. Осознание вероятностного характера следствий.

6. Осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей.

Задача 2 направлена на установление причин и корресподирует со слудющими показателями прогностической способности:

7. Уровень вербального обобщения причин.

8. Полнота причинно-следственных связей.

10. Существенность причинно-следственных связей.

Задача 3 направлена на изучение функции планирования и соотносится со слудющими показателями прогностической способности:

10. Осознание цели плана.

11. Полнота операций планирования.

Задача 4 направлена на реконструкцию и преобразование представлений и соотносится со следующими показателями прогностической способности:

12. Широта ассоциативного поля.

13. Вариативность ассоциативного поля.

14. Пластичность представлений.

Задача 5 направлена на выдвижение и развитие гипотез и отвечает следующим показателям прогностической способности:

15. Широта поиска при выдвижении гипотез.

16. Учет требований условий при выдвижении гипотез.

17. Гибкость гипотез.

18. Обоснованность гипотез.

Используя данные качественного и количественного анализа, оцените уровень выполнения заданий по ключу:

Задача 1.

Качественный анализ

Все следствия можно распределить по двум группам:

1. Следствия атмосферных явлений:

q увеличится среднегодовая температура;

q изменится круговорот воды в природе;

q увеличится урожайность растительных культур;

q увеличится численность населения Земли;

q полупустынные и засушливые районы превратятся в пустыни;

q снизится прозрачность атмосферы;

q изменится состав флоры и фауны и т.д.

2. Следствия таяния льдов:

q растают большие количества снега и льда, находящиеся в Антарктиде и Арктике;

q повысится уровень воды Мирового океана;

q уменьшится площадь поверхности суши;

q исчезнут некоторые биологические виды;

q произойдет демаркация государственных границ;

q увеличится плотность народонаселения и возникнет проблема перенаселенности и т.д.

Количественный анализ

Показатель 1. Уровень вербального обобщения следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – конкретная форма вербального обобщения, ответ строится на примерах;

2 балла – формально-обобщенная форма выражения ответа;

3 балла – обобщенное выражение ответа с конкретными примерами.

Показатель 2. Обоснованность выделенных следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделенные следствия хотя бы частично совпадают с ключом (до трех), а несовпадающие основываются на единичных фактах;

2 балла – выделенные следствия большей частью совпадают с ключом, а несовпадающие обосновываются через установление связей, закономерностей.

3 балла – выделенные следствия практически совпадают с ключом, а несовпадающие обосновываются через установление связей, закономерностей.

Показатель 3. Перспективность следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – указаны ближайшие следствия;

2 балла – указаны ближайшие следствия с указанием единичных далеких;

3 балла — указано большинство далеких следствий.

Показатель 4. Логика построения следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделяется одна из групп следствий (первая или вторая) с последующим развитием внутри нее;

2 балла – выделяются две группы следствий с последующим развитием одной из них;

3 балла – выделяются две группы следствий с последующим развитием каждой из них,

Показатель 5. Осознание вероятностного характера следствий.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – есть ответ, но вероятностный характер следствий не осознается;

2 балла – вероятностныйхарактер осознается через введение одного из условий,увеличивающего вероятность данного следствия;

3 балла – вероятностный характер осознается через введение нескольких условий, увеличивающих вероятность данных следствий.

Показатель 6. Осознание этапов процесса прогнозирования.

Показателемосознания этапов процесса прогнозирования может бытьлибо перечисление известных навыков, либо указание мыслительных операций,которые необходимо выполнить для установления причинно-следственных связей.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – этапы процесса прогнозирования не осознаются;

2 балла – называются условия, при которыхвозможно прогнозирование;

3 балла – указываются этапы процесса прогнозирования.

Задача 2.

Качественный анализ

Причины, приписываемые объективным обстоятельствам (внешним условиям):

q управление транспортным средством в условиях плохой видимости;

q отсутствие знаков дорожного движения;

q плохое дорожное покрытие;

q неисправность автомобиля.

Причины, приписываемые субъективным обстоятельствам (вина водителя):

q алкогольное опьянение водителя;

q незнание водителем правил дорожного движения;

q нарушение водителем правил дорожного движения: превышение скорости, проезд перекрестка на красный свет, нарушение правил обгона;

q лихачество водителя на дороге, хулиганство.

Причины, приписываемые субъективным обстоятельствам (вина пешехода).

q алкогольное опьянение пешехода;

q нарушение правил дорожного движения пешеходом: переход улицы на красный свет, переход улицы в неположенном месте;

q хулиганство.

Количественный анализ

Показатель 7. Уровень вербального обобщения причин.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – конкретная форма вербального выражения, на примерах;

2 балла – формально-обобщенное выражение причин без конкретизации;

3 балла – обобщенная форма вербального выражения причин с конкретными примерами.

Показатель 8. Полнота причинно-следственных связей.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделяется хотя бы одна причинно-следственная связь;

2 балла — называются несколько причинно-следственных связей (до 6);

3 балла – называется большинство причинно-следственных связей (более 6).

Показатель 9. Существенность причинно-следственных связей.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выделены несущественные причинно-следственные связи (ни одна не совпадает с ключом);

2 балла – выделено несколько существенных связей, совпадающих с ключом (до 5);

3 балла – выделено большинство существенных связей, совпадающих с ключом (более 5).

Задача 3.

Количественный анализ

Показатель 10. Осознание цели плана.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – цель плана не осознается, в плане не указывается;

2 балла – цель плана осознается, но в плане не указывается;

3 балла – цель плана осознается и указывается в плане.

Показатель 11. Полнота операций планирования.

Операции умственного действия планирования: формулировка цели; выделение всех необходимых и достаточных действий в соответствии с целью; установление последовательности действий в соответствии с целью.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – не выделены операции планирования, но есть перечисление некоторых элементов плана;

2 балла – выполнены одна-две операции планирования;

3 балла – выполнены все операции планирования.

Задача 4.

Качественный анализ

Расческа: инструмент, игрушка, предмет ухода, заколка, нож, магнит, точилка для зубов, средство для сбора ягод, погремушка, губная гармошка, средство для массажа и т.д. Зеркало: инструмент, мебель, деталь прибора, стол, нож, пол, нагреватель, скребок, доска, маскировка, окно и т.д.

Количественный анализ

Показатель 12. Широта ассоциативного поля.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – устанавливаются одна-две ассоциации для каждого из предметов;

2 балла – устанавливаются три-четыре ассоциации для каждого из предметов;

3 балла – устанавливается более четырех ассоциаций для каждого из предметов.

Показатель 13. Вариативность ассоциативного поля.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – несколько последовательно развивающихся ассоциаций в пределах одной группы для каждого из предметов;

2 балла – несколько ассоциаций в пределах двух групп для каждого из предметов;

3 балла – более чем по две ассоциации в пределахтрех и более групп для каждого из предметов.

Показатель 14. Пластичность представлений.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – представления не преобразуются, развивается только основная функция предмета;

2 балла – известные представления преобразуются в знакомые образы, функционально тесно связанные с предметом;

3 балла – представления преобразуются и включаются в новые ассоциативные связи, далеко отстоящие от основной функции предмета; выделяются связи, расширяющие ключ.

Задача 5.

Количественный анализ

Показатель 15. Широта поиска при выдвижении гипотез.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – выдвигается одна гипотеза с последующимее развитием;

2 балла – выдвигаются несколько независимых гипотез с последующим развитием одной из них;

3 балла – выдвигаются несколько гипотезс последующим развитием каждой из них.

Показатель 16. Учет требований условий при выдвижении гипотез.

0 баллов – нет ответа, ответ не на вопрос;

1 балл – гипотезы выдвигаются с опорой на одно изданных в условии требований;

2 балла – гипотезы выдвигаются с опоройна два данных в условии требования;

3 балла – гипотезы выдвигаются с опорой на большинство (три и более) данных в условии требований.

Показатель 17. Гибкость гипотез.

0 баллов – гипотезы либоне выдвигаются, либо под влиянием информации не меняются;

1 балл – выдвинутые гипотезы отвергаются под влиянием новой информации, но новые не выдвигаются;

2 балла – неверные гипотезы отвергаютсяи формулируются новые в пределах, возникающихпри выдвижении первоначальных гипотез;

3 балла – неверные гипотезы отвергаются, выдвижение новых гипотез идет по новым направлениям.

Показатель 18. Обоснованность гипотез.

0 баллов – нет обоснования, обоснованностьне соответствует выдвинутым гипотезам;

1 балл – обоснование гипотез единичнымфактом, примером;

2 балла – обоснование гипотез рядом разрозненных фактов;

3 балла – обоснование гипотез через установлениевзаимосвязей между фактами.

С целью получения психологической информации об испытуемом данные по показателям суммируются и сравниваются с тестовыми возрастными нормами, отраженными в таблице:

Уровень развития способности прогнозирования	Возраст испытуемого (лет)
16 – 19	20 – 24	25 и старше
Очень низкий	24 и менее	24 и менее	23 и менее
Низкий	25 – 31	25 – 31	24 – 31
Средний	32 – 34	32 – 34	32 – 34
Высокий	35 – 40	35 – 40	35 – 42
Очень высокий	41 и более	41 и более	43 и более

В заключение делается диагностический вывод об общем уровне развития способности испытуемого к речемыслительному прогнозированию, а также графически строится «психологический профиль» прогностической способности, отображающий выраженность каждого их 18 параметров оценки даной способности.

Методика «Способность к прогнозированию» [55]

Методика сконструирована Л.А. Регуш для операционализации структурной модели прогностической способности, согласно которой данная способность детерминируется рядом индивидуально-психологических свойств мышления: аналитичностью, глубиной, осознанностью, гибкостью, перспективностью, доказательностью. Эти качества мышления собственно и диагностирует предлагаемая методика.

Цель: определение индивидуального уровня развития прогностической способности.

Оборудование: стимульный материал (текст опросника), лист бумаги, ручка.

Инструкция: «Опросник предназначен для выявления склонности к риску. Каждый пункт опросника имеет два варианта ответа: а и б. Внимательно прочитайте каждый из них и пометьте тот, который в большей степени соответствует Вашему мнению и образу поведения». В инструкцию встроен прием маскировки настоящей цели тестирования с тем, чтобы предотвратить влияние эффекта социальной желательности на результаты. В этой связи опросник также содержит маскировочную шкалу риска – пункты 3, 9, 15, 18, ответы на которые не учитываются при составлении психодиагностического заключения.

Стимульный материал: текст опросника:

1.	а) без полного, всестороннего анализа обстоятельств, я, как правило, не принимаю решений, не начинаю действовать;
б) думаю, что достаточно иметь минимальную информацию, чтобы принять решение и начать действовать.
2.	а) обычно я не задумываюсь о далеких последствиях принимаемых решений;
б) как правило, я пытаюсь продумать не только близкие, но и отдаленные по времени последствия.
3.	а) я согласен с утверждением, что риск себя не оправдывает;
б) я считаю, что тот не выигрывает, кто не рискует.
4.	а) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю не упустить подробности, излагая их в конкретной, образной форме;
б) рассказывая о чем-либо, я предпочитаю передавать только суть в обобщенной форме.
5.	а) бывает, что я составляю планы, а иногда и действую, совсем забывая о цели;
б) как правило, я не забываю цели тех планов, которые задумываю.
6.	а) «заглянув в будущее», я обычно задумываюсь над тем, почему у меня сложилось именно это представление о будущем;
б) «заглянув в будущее», я не пытаюсь понять, где источники этого знания.
7.	а) при установлении связи знакомого и незнакомого, нового и старого, прошлого и настоящего я обычно вижу одну-две линии этой связи;
б) сравнивая новое и старое, знакомое и незнакомое, прошлое и будущее, я стараюсь установить несколько линий связи.
8.	а) если у человека есть способности, то y него есть и больше времени для развлечений;
б) если у человека есть способности, то у него есть и большие шансы на успех в деле.
9.	а) находясь у лотерейного киоска, я предпочитаю смотреть, как играют другие, не играя сам;
б) в любой лотерее я предпочитаю играть сам, а не смотреть, как это делают другие.
10.	а) при решении самых различных задач я обычно двигаюсь вперед «короткими шагами», проверяя правильность каждого из них;
б) при решении любой проблемы я обычно ищу общий подход к решению, делаю прикидку его правильности, а потом уже начинаю действовать.
11.	а) обычно при установлении причинно-следственных связей я вижу несколько вариантов, а потом развиваю цепочки следствий по каждому из них;
б) если я задумываюсь о последствиях, то вижу сначала одно, затем – вытекающее из него и т. п., то есть они выстраиваются в одну цепочку.
12.	а) если мне нужно проверить какое-либо предположение, я ограничиваюсь 1-2 фактами;
б) если мне нужно проверить какое-либо предположение, то я обязательно ищу все возможные доказательства.
13.	а) мне не знакомо состояние, которое можно назвать «игра воображения», когда знакомые образы включаются в новые связи, причудливые комбинации;
б) я довольно часто занимаюсь «игрой воображения», когда знакомые образы легко создают новые причудливые комбинации.
14.	а) для меня не составляет труда дать полный, всесторонний анализ причин и следствий любой ситуации;
б) если нужно проанализировать проблему, условие задачи, ситуацию и т. п., я обычно веду глубокий односторонний анализ.
15.	а) обо мне можно сказать, что я человек, склонный к риску;
б) меня никак не назовешь человеком, склонным к риску.
16.	а) если я задумываюсь о последствиях поступков, событий, то, как правило, учитываю все обстоятельства, которые могут их вызвать;
б) если я знаю о последствиях событий, поступков, то обычно «не копаюсь» в их причинах.
17.	а) чтобы доказать правильность причинно-следственных связей, достаточно одного хорошего примера;
б) считаю, что наличие причинно-следственных связей нельзя доказать, опираясь на единичные примеры.
18.	а) если поступило предложение принять участие в выгодном деле, то обычно я его принимаю не задумываясь;
б) если есть предложение участвовать в выгодном деле, я обычно его не принимаю без тщательной оценки близких и далеких последствий.
19.	а) если мои предположения оказались неверными, я с легкостью могу сформулировать принципиально новые;
б) если у меня возникло какое-либо предположение, то заменить его новым мне бывает очень трудно.
20.	а) при решении задач, при восприятии людей мне бывает трудно избавиться от шаблонов, которые у меня есть;
б) я легко освобождаюсь от имеющихся у меня стереотипов, у меня легко возникают новые, неожидонные представления.

Обработка и интерпретация результатов: расшифровка ответов испытуемого производится по ключу:

Балл	Номер ответа	Сумма
	4а, 8а, 14б, 1б, 6а, 7а, 20а, 13а, 19б, 2а, 10а, 5а, 11б, 12а, 17а
	4б, 8б, 14а,1а, 16а, 6б, 7б, 20б, 13б, 19а, 2б, 5б, 10б, 11а, 12б, 17б

Уровень развития прогностической способности испытуемого определяется путем сопоставления набранной суммы баллов с тестовыми нормами по таблице:

Уровень развития способности к прогнозированию	Количество баллов
Высокий	12 – 16
Средний	8 – 11
Низкий	4 – 7
Очень низкий	менее 4

МИНИ-ХРЕСТОМАТИЯ

ПО ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

Мини-хрестоматия представляет собой собрание научных сочинений ведущих психологов прошлого и современности, в которых ставятся и решаются ключевые проблемы психологии мышления. При отборе текстов в мини-хрестоматию мы руководствовались их методологической и теоретической значимостью, виду чего ниже представлены лишь наиболее важные, «программные» работы, которые содержат ответы на принципиальные и трудные вопросы, с которыми студенты столкнутся при изучении психологии мышления.

А. Н. Леонтьев [56]

МЫШЛЕНИЕ

Мышление – это психические процессы отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход от «явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Специальное устройство, например, нашего глаза потому и не ставит абсолютной границы человеческому познанию, что к нему присоединяются, как говорит Ф. Энгельс, не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 554 – 555). Способность мышления переходить границы непосредственно-чувственного познания объясняется тем, что в процессе мыслительной деятельности происходит активное соотнесение между собой данных практического опыта и данных, представляющих собой продукт самой мыслительной деятельности в виде уже имеющихся знаний, понятий.

Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается также в кибернетике, в связи с задачами технического моделирования логических операций.

Строго научное, последовательное материалистическое понимание мышления было впервые дано в трудах классиков марксизма – Маркса, Энгельса, Ленина. Марксизм решительно отвергает подход к мышлению как к проявлению особого духовного начала, как к «чистой активности сознания», якобы стоящей над чувственностью. Вместе с тем марксизм полностью преодолевает в учении о мышлении ограниченность метафизического материализма, его созерцательность и порождаемые им упрощенные представления о процессах мыслительной деятельности, сводящие ее к элементарным процессам анализа, генерализации и ассоциированию чувственных впечатлений в сознании человека. Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как особую форму человеческой деятельности, являющуюся дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независимость, практика остается его основой и критерием его правильности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности – логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый, метафизический подход к мышлению неизбежно ограничивал возможности научного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порождалась прежде всего рассмотрением мышления исключительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятельности, в форме процессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим только им внутренним законам. При этом объектом изучения служили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. научно-психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобразного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки воспринятых объектов стираются, а общие их признаки, наоборот, взаимно усиливаются, образуя содержание общих представлений и понятий, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами.

Идеи ассоциативной теории, заложенные еще Т. Гоббсом и развитые в трудах Д. Гартли и Д. Пристли, были перенесены на эмпирическую психологию XIX в. в Англии главным образом Г. Спенсером и А. Беном, в Германии – И. Гербартом, Г. Эббингаузом и В. Вундтом, во Франции – И. Тэном и другими. Ее центральным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой протекающие в сознании сложные цепи ассоциаций. Последовательное проведение взгляда на мышление как на поток ассоциаций наталкивалось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, например, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мыслительные процессы, приобретают избирательный и целенаправленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на позициях ассоциативной теории, были вынуждены ввести наряду с понятием ассоциации такие понятия, как понятия творческого синтеза, активной апперцепции и т. п., в которые вкладывался откровенно идеалистический смысл.

Хотя само по себе понятие ассоциации отражает бесспорную психологическую реальность и широкое введение этого понятия имело прогрессивное значение, учение об ассоциациях в субъективно-эмпирической психологии оставалось глубоко метафизическим.

Следующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами-бихевиористами (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул – реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной психологии ассоциативному и «атомистическому» пониманию мышления, относятся прежде всего работы Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюдения, эти авторы описали ряд особенностей, характеризующих с субъективной стороны протекание мыслительных процессов; их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность цели («детерминирующей тенденции») и свойственную им безобразность. Исследователи Вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических позициях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики, как проявление особой духовной способности.

Резко выраженную антиассоциативную позицию развивали представители «гештальтпсихологии» (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коффка и другие). Исходя из идеи подчиненности психологических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, ведущее к изменению структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются, с этой точки зрения, новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и изучения; он представляет собой «автохтонный», самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления, по существу, смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные, является антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления связей и их объединения во все более сложные комплексы. Такое понимание развития мышления поддерживалось как психологами-эволюционистами (Г. Спенсер), так и этнопсихологами (В. Вундт).

Только в начале XX в. появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, К. Вейле и другие). При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых фактических материалов работы эти показали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые мышление претерпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании происхождения мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышления, его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, И. Йеркс, у нас – Н.Н. Н. Ладыгина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных осуществляется сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешне-двигательных операций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мышление», животных). Изучение интеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем поставило перед конкретными исследованиями проблему принципиального, качественного изменения мыслительных процессов у человека.

Конкретизируя известное положение Ф. Энгельса о роли труде в формировании человека, Л. С. Выготский показал, что «мышление» животных превращается в подлинное человеческое мышленж под влиянием перекрещивания линии развития практически пред метных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятель ности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общение животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся носителями обобщений, вырабатывающихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение «оречевляется», опосредуется языком словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали, в свою очередь, толчок экспериментальному изученик процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления у человека. Почти тотчас вслед за исследованиями В. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные эксперименты с детьми, позволивши выделить и описать процессы «наглядно-действенного» мышления, составляющего необходимую стадию умственного развития ребенка В дальнейших работах, среди которых широкой известностью ноль зуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было экспериментально показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т.е. путем перехода прежде внешних, предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающиеся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехами его речевогс развития.

Большой вклад в теорию отногенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и психологов его школы посвященные проблеме формирования мыслительных процессов Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается в них не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного, индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. Процесс этот может происходить лишь в условиях общения ребенка с окружающими, которое необходимо опосредствует его практические и познавательные отношения. Психологическая сторона этого процесса состоит в том, что ребенок постепенно усваивает все более сложные мыслительные действия и операции со словом, которые и образуют внутреннюю структуру его понятий. Так как усвоение их имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (П. Я. Гальперин).

Новый аспект в изучении мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техники производства, что потребовало исследовать мышление, оперирующее с наглядными механическими отношениями (так называемый технический интеллект). Вместе с этими исследованиями, чаще всего подчиненными целям профессионального отбора, были начаты также работы, посвященные изучению сложной мыслительной деятельности конструкторов, шахматистов, дешифровалыциков, аэрофотосъемщиков и т. п. Все это значительно расширило круг процессов, относимых к числу интеллектуальных, мыслительных.

Еще в начале XX в. под мышлением подразумевалась исключительно познавательная деятельность, протекающая в форме внутренних логических процессов. Описанные в генетических исследованиях формы «практического», или «наглядно-действенного», интеллекта рассматривались лишь как ранние, подготовительные стадии в развитии мышления или как примитивные и «низшие» его формы. В дальнейшем изучение сложной мыслительной деятельности, необходимо опирающейся на конкретные пространственные, числовые и т. п. представления и протекающей в виде действий с внешними объектами (схемами, макетами конструкций, разного рода динамически предметными ситуациями и т. д.), создало почву для признания сосуществования у человека различных форм высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающихся между собой и переходящих друг в друга. Принципиальное значение признания такой «полиморфности» мыслительных процессов для общей теории мышления состоит в том, что оно ведет к фактическому преодолению абсолютного противопоставления внутренней теоретической деятельности и деятельности чувственной, мысли и практического действия.

Существенный вклад в учение о мышлении внесли также работы по изучению нейрофизиологических механизмов мыслительной деятельности. Уже в трудах И. М. Сеченова было выдвинуто положение, что мышление представляет собой результат рефлекторных мозговых процессов, осуществляющих сопоставление объектов друг с другом в каком-либо отношении и что отвлеченные, внечувственные формы мышления являются лишь дальнейшим развитием этого сопоставления, «продолженного» за пределы чувственности анализом и синтезом. Впервые аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга была подвергнута систематическому экспериментальному изучению в классических работах И. П. Павлова и его школы. Особенно важное значение для понимания физиологической основы высших познавательных процессов имеют открытые И. П. Павловым механизмы ориентировочно-исследовательской деятельности, принцип системности мозговых процессов, учение об особенностях второй (речевой) сигнальной системы и ее соотношении с первой сигнальной системой. Хотя в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова понятие ассоциации продолжает оставаться одним из центральных, однако самый подход к нему принципиально отличается от подхода, свойственного представителям субъективно-эмпирической психологии. Они рассматривают ассоциацию не в качестве объяснительного понятия, а как процесс, подлежащий научному анализу и объяснению, как продукт активной приспособительной деятельности организма, его поведение в условиях сложной предметной среды.

Дальнейшие нейрофизиологические исследования с широким применением электрофизиологических методов, в частности электроэнцефалографические исследования на человеке, внесли новые данные о механизмах мозговых регуляций сложной деятельности. Вместе с тем была особенно подчеркнута роль так называемых обратных связей, описанная уже И. П. Павловым в его учении о функции подкрепления и о кинестезиях. В современной нейрофизиологии термином «обратная связь» обозначается механизм регуляции деятельности посредством сигнализации об эффектах, осуществленных рабочими органами текущих реакций, благодаря которой происходит их корреляция. Понятие обратной связи k.ik основное для понимания механизма саморегулирования деятельности животных и человека впервые было введено советскими физиологами еще в 30-х гг. (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн). В настоящее время это понятие является центральным как в нейрокибернетике, так и в технической кибернетике. Разработка проблемы регулирования посредством обратных связей имеет важное значение с точки зрения развития научных представлений о механизмах познавательной, в частности мыслительной, деятельности, поскольку она позволяет понять также и физиологическую необходимость активности субъекта в процессе познания, прямо или опосредствованно связывающей его с познаваемыми объектами. Новые нейрофизиологические схемы, учитывающие механизмы обратных связей и компарации, включив психофизиологическое изучение мозга в разработку общей теории регулирования, открыли возможности моделирования высших, в том числе логических, операций посредством кибернетических технических устройств, что помимо своего практического значения имеет также и значение методологическое. Наконец, современные научные представления о мышлении учитывают достижения и таких дисциплин, как теория информации, математическая логика, теория игр, а также некоторые разделы лингвистики.

К числу важнейших общетеоретических проблем мышления относится прежде всего проблема соотношения внутренней, мыслительной, и внешней, практической, деятельности человека. В противоположность метафизическим идеалистическим теориям, исходящим из абсолютного противопоставления мышления и практической деятельности, марксизм подчеркивает изначальную связь между ними. «Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей являются здесь еще непосредственным порождением материального отношения людей» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 24). Труд посредством орудий ставит человека не непосредственно перед материальными объектами, а перед их взаимодействием, которое он сам создает, воспроизводит и контролирует. В этом процессе и происходит их познание человеком.

Если при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредствованного орудием, познание выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы подвергаем безошибочному испытанию их относительную твердость в пределах и с точностью, которые совершенно недоступны непосредственно-чувственной оценке, в данном случае оценке при помощи органов кожно-мыщечных ощущений. По зрительно воспринимаемой деформации одного из них мы умозаключаем о большей твердости другого. Идя по этому пути, мы можем далее построить шкалу твердости тел и выделить такие объективные единицы твердости, применение которых способно дать сколь угодно точное и вполне независимое от постоянно колеблющихся порогов ощущений познание данного свойства. Для этого, однако, опыт практических действий должен отражаться в форме, в которой их познавательный результат может закрепляться, обобщаться и передаваться другим людям. Такой формой и является слово, речь.

Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче, например оценке пригодности исходного материала или промежуточного продукта путем предварительного испытания, практического «примеривания» его. Такого рода действия, подчиненные познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме. Познавательный результат таких действий, отражаемый в словесной форме, приобретает характер, резко отличающий его от результатов непосредственно-чувственного отражения, генерализуемых в соответствующих чувственных же образованиях, в так называемых эйдетических образах и представлениях. Он отличается от последних не только тем, что включает в себя свойства, связи и отношения, недоступные непосредственно-чувственной оценке, но и тем, что, будучи передаваем в процессе речевого общения другим людям, он входит в систему знаний, составляющих содержание сознания коллектива, общества. При этом формирующиеся у отдельных людей представления, понятия, идеи подвергаются отбору и уточнению в соответствии с критерием уже не индивидуальной практики, неизбежно узко ограниченной и подверженной влиянию случайности, а несоизмеримо более широкой и богатой практики общественной.

Языковая форма выражения и закрепления результатов первоначально внешнепредметной познавательной деятельности создает условие, благодаря которому отдельные звенья этой деятельности могут выполняться уже только в речевом, словесном плане. Так как речевой процесс осуществляет в этом случае в основном познавательную функцию, а не функцию общения, то его внешнезвуковая, произносительная сторона все более редуцируется; происходит переход от громкой речи к речи «про себя», «в уме» – к внутренней словесной мыслительной деятельности. Между исходными чувственными данными и практическим действием теперь заключается все более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т. д. В ходе дальнейшего развития такие внутренние познавательные процессы постепенно отделяются от внешней практической деятельности. При этом разделение труда приводит к тому, что умственная, духовная деятельность и практическая, материальная деятельность могут выпадать на долю различных людей. В условиях развития частной собственности на средства производства и дифференциации общества на антагонистические общественные классы происходит отрыв умственного труда от труда физического и внутренняя, мыслительная деятельность начинает все более противопоставляться внешней, материальной. Она кажется теперь вполне зависимой от последней, имеющей принципиально другую природу и происхождение. Подобные представления о мыслительной деятельности и закрепляются впоследствии в идеалистических теориях мышления.

Пропасть между внутренней, теоретической, и внешней, практической, деятельностью, созданная отделением умственного труда от труда физического и монополизацией умственного труда господствующими классами, не является вечной. С уничтожением частной собственности на средства производства и антагонистических классов она постепенно исчезает. В условиях коммунистического общества, утверждающего практическое единение умственного и физического труда, жизнь всесторонне развитых людей все более охватывает как теоретическую мыслительную деятельность, так и деятельность практическую. В этих условиях переход одной деятельности в другую происходит естественно. Конечно, единение умственного и физического труда, мыслительной деятельности и деятельности практической отнюдь не означает устранения различий между ними. Утрачивая некоторые черты, возникшие в результате их отрыва друг от друга, они сохраняют, однако, присущие им действительные особенности. Изучение особенностей мыслительной, умственной деятельности и составляет задачу наук о мышлении. Особенности внутренней, теоретической, деятельности – деятельности отвлеченного мышления – определяются тем, что она протекает без прямого соприкосновения с внешней действительностью, с объектами материального мира, хотя и опирается обычно на те или иные чувственные представления, схемы и т. п. К тому же, если рассматривать теоретическое мышление отдельных людей, оно не нуждается даже в отправной предметно-чувственной основе, которая может быть представлена уже в ее отраженной, идеальной форме – в форме прежде накопленных знаний, понятий. Поэтому, в отличие от процессов познания, которые осуществляются непосредственно в практике – в промышленности и эксперименте – и которые в силу этого жестко ограничены рамками возможности производить те или другие действия в наличных предметных условиях, теоретическая мыслительная деятельность обладает принципиально беспредельными возможностями проникновения в реальность, в сущность ее явлений.

С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятельностью прямого и неразрывного контакта с материальными объектами приводит к тому, что она может отрываться от действительности и создавать ложные, извращенные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности. Заслуга марксизма состоит в разработке учения о практике как единственном критерии истинности наших знаний. Введение этого критерия означает необходимость проверки теоретических результатов, к которым приходит мышление, в практической деятельности и эксперименте. Конечно, такая проверка отнюдь не всегда может быть осуществлена прямо вслед за достигнутым теоретическим результатом и тем более непосредственно самим мыслящим субъектом. Под практикой и в этом случае следует разуметь не только и не столько практику индивидуального субъекта познания, сколько практику общественную, к тому же не только ближайшую практику, но и практику, иногда отдаленную от проверяемых теоретических результатов десятками, а может быть, даже и сотнями лет. Все это делает необходимым, чтобы опыт практики учитывался уже в самом процессе мышления, причем эта необходимость выступает тем очевиднее, чем сложнее и «длиннее» становится путь, проходимый познанием в области умственной, внутренней, теоретической деятельности.

То, что теоретическое мышление не может не руководствоваться некими предписаниями или правилами, которые служили бы для него ариадниной нитью, так или иначе сознавалось всеми специалистами. Без этого, считал Г. Лейбниц, наш разум не смог бы проделать длинного пути, не сбившись с дороги. Исторически выработанная человечеством система такого рода правил («законов мышления») и составляет содержание особой дисциплины – логики, развившейся под влиянием успехов в развитии человеческих знаний, науки. Анализ природы логических законов приводит ко второму аспекту проблемы теоретического познания и практики, а именно к вопросу о том, как входит опыт практики в самый процесс мышления.

В противоположность идеалистическим взглядам на логические законы как имманентные законы самого мышления, как выражение законов абсолютного духа или как законы «языка» науки марксизм рассматривает логические законы как обобщенное отражение тех объективных отношений действительности, которым подчиняется и которые воспроизводит практическая деятельность. «...Практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом» (Ленин В.И. Полн. Собр. соч., т. 38, с. 172).

Таким образом, практическая деятельность, практика не только служит критерием, позволяющим проверить адекватность результатов теоретической мысли объективной реальности, но и является также той первоосновой, из которой вырастают правила и законы, которым подчиняется мышление человека. Первоначально эти правила и законы, отражающие объективные отношения, открываются людьми, передаются последующим поколениям и усваиваются стихийно. Лишь в связи с усложнением и «удлинением» этого пути, который проходит процесс познания во внутреннем, только мысленном плане, возникает необходимость сознательно контролировать и регулировать этот процесс. Иначе говоря, возникает задача сделать предметом познания само мышление. Этой задаче и служит наука о мышлении – логика. В качестве первого автора, систематизировавшего правила рассуждения, не зависимые от конкретного предмета познания, обычно называют Аристотеля. Система, изложенная Аристотелем, стала исходной для последующего развития классической формальной логики. Изучение мышления, однако, не могло ограничиться только анализом, описанием и формулированием элементарных правил дискуссии; оно включает в себя также более широкие проблемы отношения мышления к объективной реальности и общего метода познания.

Единство теоретико-познавательных и логических аспектов изучения мышления нашло свое наиболее полное выражение в марксистской диалектической логике, которая представляет собой общее учение о развитии, самодвижении предмета познания в его отражении мышлением, в движении понятий. Диалектическая логика, играя важнейшую роль не только в формировании научного мировоззрения, но и в развитии конкретных наук, вместе с тем отнюдь не устраняет необходимости в логике формальной. Напротив, огромное усложнение задач, стоящих перед современной наукой и техникой, потребовало дальнейшего быстрого развития формальной логики, приведения логического аппарата мышления в соответствие с этими новыми задачами. Эта потребность и вызвала к жизни новые направления формальной логики. В настоящее время во многих областях науки применение нового логического аппарата стало столь же обязательным, как и применение математического аппарата, причем круг этих областей науки все более расширяется. Это объясняется тем, что современная формальная логика позволяет осуществить теоретическое моделирование мыслительных операций и передачу их выполнения электронным цифровым машинам. Успехи современной формальной логики, ее сближенность с математикой (исчисление высказываний, применение вероятностного подхода и т. д.) и приобретенная ею относительная самостоятельность не дают, однако, основания рассматривать ее вне более широких теоретико-познавательных проблем и тем более противопоставлять ее диалектико-материалистической теории познания, которая полностью сохраняет для нее значение философской основы.

В противоположность тенденции некоторых зарубежных авторов свести мыслительную деятельность к совокупности логических операций и таким образом «автономизировать» формальную логику марксизм требует подходить к мышлению как к одной из форм проявления человеческой деятельности, направленной на преобразование действительности. Этот подход устраняет теоретическое обособление мышления от жизни, которое выражает взгляд на мышление как на вполне автономный процесс, подчиненный лишь чисто формальным отношениям. Вместе с тем он открывает пути анализа мышления в системе деятельности человека в ее целом. Как показывают современные психологические и генетико-эпистемологические исследования, внутренняя, мыслительная деятельность не только является дериватом внешней практической деятельности, но и имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность. Как и эта последняя, внутренняя, мыслительная деятельность также отвечает тем или иным потребностям и побуждениям и соответственно испытывает на себе регулирующее действие эмоций. В мыслительной, как и в практической, деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную «единицу» деятельности – не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной. Наконец, как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное, действие осуществляется теми или иными способами, т. е. посредством определенных операций.

В отличие от действия, содержание которого определяется субъективной целью, содер