Механизмы и виды дислексии

Анализ работ, посвященных различным аспектам нару­шений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цьшина, С. Ингрэм, 3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демь­янов, Р. И. Лалаева), показывает, что нарушения чте­ния у этих детей обусловлены недоразвитием це­лого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задерж­ки и отклонения процесса формирования высших психи­ческих функций.

Так, Ингрэм отмечает значительные корреляции меж­ду нарушениями чтения и задержкой психического разви­тия. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, от­ставанием развития речи. Ингрэм выявляет у этих детей отставание речевого развития не менее чем на 2 года по срав­нению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в со­отнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфи­ческие расстройства письменной речи автор свя­зывает с задержкой развития различных пси­хических функций, с речеслуховыми и оптико-про­странственными нарушениями.

В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сук-цессивных и симультанных процессов.

У детей с ЗПР часто встречается фонематическая
и оптическая дислексия. Наиболее распространен­
ным видом дислексии у этих детей является фонематичес­
кая дислексия, связанная с недоразвитием фонематическо­
го восприятия и фонематического анализа. >

Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой слож­ный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа сло­во не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, зву^ ки. Таким образом, фонематический анализ является слож­ной аналитической функцией и рассматривается как про­цесс умственного действия.

Функция фонематического анализа включает как про­стые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

В. К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:

1) узнавание звука на фоне слова, т. е. определение нали­чия или отсутствия его в слове (например, есть ли звук м в словах мышка, кот, дом);

2) вычленение первого и последнего звука из слова;

3) определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам (напри­мер, соседи; звука ш в слове кошка).

В процессе онтогенеза развитие звукового (фоне­матического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего зву­ка из слова) возникают спонтанно в процессе развития уст­ной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звуко­вого состава слова) формируются лишь в процессе специ­ального обучения, в ходе обучения грамоте.

Следует отметить, что для нормального овладения чтени­ем и письмом особенно важным является овладение слож­ными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова).

У первоклассников с ЗПР простые формы анализа ока­зываются относительно сформированными. Нарушения вы­являются лишь при выполнении заданий, требующих сфор­мированное™ сложных форм фонематического анализа.

Исследование Р. Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показа­ло следующее.

Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка — первый звук ко).

Аналогичные трудности отмечаются при выделении конеч­ного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называ­ют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего гласного а дети называют слог ка. По данным Р. Д. Тригер, правильное выделение конечного гласного звука наблюда­ется лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников массовой школы).

Особенно большое отставание от нормально развиваю­щихся сверстников обнаруживается в выполнении зада­ний на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение заданий. В то же время эти задания оказа­лись доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом — д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк — во, л, к).

Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, ког­да слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением соглас­ных в конце слова является более доступным. Наиболее спе­цифической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка — у, к, а; стол — с, о, л).

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим раз­витием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные фор­мы звукового анализа. Часто они только повторяют задан­ный звук, не используют целенаправленное по­вторение слова с целью определения места звука.

Значительно большие затруднения, чем у учеников мас­совой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения рече­вого материала. Так, даже простые формы звукового ана­лиза (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошиб­ками.

Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирова­на направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп еимультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Наруше­ния фонематического анализа у детей с ЗПР усу­губляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, вхо­дящих в их состав.

Описанные выше факторы и обусловливают большую рас­пространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР.