Сравнительная характеристика средних количественных показате­лей смысловой структуры текста у различных категорий детей

 

 

 

№ п/п	Семантические характеристики текста	Количественные показатели у раз­личных категорий детей
олигофре­ния	ЗПР	норм.ин­теллект
1.	Глубина погружения	0,42 (0,44)	0,49(0,51)	1,88
2.	Средняя смысловая плотность	1,83(1,84)	2,05(2,10)	2,52
3.	Мощность блока	2,32(2,41)	2,62(2,71)	2,68
В скобках — показатель среднего среди средних, т. е. без самого высокого и самого низкого

вторых классов специальных школ) находятся на более низ­ком уровне, чем первоклассники массовой школы. Особен­но существенными являются количественные различия, характеризующие глубину погружения. Количественные данные глубины погружения в текстах у школьников с нор­мальным интеллектом более чем в 3 раза превышают коли­чественные данные детей с умственной отсталостью и ЗПР. Следует отметить, что количественные данные детей с олиго­френией, с одной стороны, и детей с ЗПР, с другой стороны, значительно менее различны, чем количественные данные детей с ЗПР и детей с нормальным интеллектом. Особенно это касается таких показателей, как глубина погружения и средняя смысловая плотность предложений.

Интересен результат сравнения среднего показателя критерия оценки и среднего среди средних, т. е. без самого высокого и самого низкого (табл. 1). Прослеживается сле­дующая закономерность: как у умственно отсталых, так и у детей с ЗПР средний от среднего показатель является более высоким. При этом самый лучший ответ лишь на несколько десятых, а то и сотых выше среднего, а вот самые худшие пересказы имеют значительно более низкие по­казатели, порой нулевые. Это говорит о наличии у детей (в том числе и с ЗПР) глубоких нарушений смысловой струк­туры текста.

При этом следует отметить, что количественные пока­затели разницы у детей с олигофренией практически оди­наковы. Вместе с тем, у детей с ЗПР эти различия более значительны, что является результатом большей неравно­мерности индивидуального речевого развития детей с ЗПР, отнесение к этой группе очень пестрого по этиопатогенезу и симптоматике контингента.

Среднее количество предикатем в рассказах детей колеб­лется от 1 до 2,5. С учетом среднего количества предикатем в рассказе можно выделить три уровня семантической слож­ности пересказов детей с умственной отсталостью и ЗПР:

1)низкий (среднее количество предикатем — не менее 1,5);

2) средний (среднее количество предикатем — 1,5-2); 3) выше среднего (среднее количество 2,0-2,5).

Оказалось, что половина всех рассказов детей с ЗПР
находится на низком (10%) и среднем уровне (40%). И толь­
ко у половины детей среднее количество предикатем было
выше 2. „

Сравнительные данные показывают, что особенно боль­шие различия наблюдаются в количестве рассказов со смыс­ловой плотностью уровня выше среднего (33% и 50%) и са­мого низкого уровня (22% и 10%). Однако соотношения здесь были противоположные. Количество пересказов са­мого низкого уровня у детей с ЗПР было в 2 раза меньше, чем у умственно отсталых, а рассказов уровня выше сред­него — в 1,5 раза больше.

Вместе с тем, следует отметить, что не только у умствен­но отсталых детей, но и у детей с ЗПР не было ни одного рассказа, в котором бы среднее количество предикатем было больше 2,5, что часто встречаются у их нормально развива­ющихся сверстников.

И в этих данных также отчетливо прослеживается про­межуточное положение группы детей с ЗПР. Семантичес­кая структура текста у части детей с ЗПР тяготеет к уровню нормы, хотя и не приближается к ней. У другой же части,

Глава III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР

Таблица 2 Количество предикатем в пересказах различных категорий детей

 

 

 

Ма/п	Название рассказа	Среднее количество предикатем пересказа у детей
с олигофренией	с ЗПР
1.	«Два козлика»	5,2	7,5
2.	«Лиса и вороны»	8,4	9,5

в структуре дефекта которой преобладает нарушение рече­вого механизма, возникает угроза неблагоприятного про­гноза развития интеллектуального дефекта.

Определенный интерес представляет сравнение количе­ства предикатем в пересказах различных текстов. Детям были предложены 2 рассказа («Два козлика», «Лиса и воро­ны»), которые отличались по степени семантической слож­ности, количеству предикатем и объему (табл. 2).

Как видно из таблицы, у детей с ЗПР среднее количество предикатем одного рассказа превышает среднее количество предикатем рассказов умственно отсталых детей. Однако если в более простом и коротком рассказе «Два козлика» различие данных довольно существенно (количество пре­дикатем у детей с ЗПР почти в 1,5 раза больше), то в более сложном по содержанию и более объемном рассказе «Лиса и вороны» различие незначительно.

Таким образом, при усложнении структуры текста воз­можности семантического структурирования детей с ЗПР на­чинают приближаться к уровню умственно отсталых детей.

В связной речи детей с ЗПР имели место все типы струк­тур, кроме конъюнкции: импликация: Лиса притворилась, чтобы обмануть ворон; дизъюнкция: Вороны слетели на землю, а одна, самая любопытная, села на лису; зонтичная структура: Лиса ожила и схватила глупую ворону. Очень слабо представлена арочная конструкция. Этот тип струк­туры требует интеграции, обобщения семантических ком­понентов структуры текста, отражает целостность восприятия. Редко наблюдается импликация, отражающая вре­менные, причинно-следственные связи.

В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени само­стоятельности процессов программирования и языко­вого оформления связных речевых высказываний:

- пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);

- пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказы­вания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);

- рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связ­ного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);

- самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самосто­ятельности максимальная, так как осуществляется са­мостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).

Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программи­рования при выполнении этого задания.

Особенности пересказа (исследование Н. Ю. Боряковой)

Нормально развивающиеся дети легко и правильно пе­ресказывают текст: они верно передают его общий смысл, точно воспринимают и воспроизводят логическую взаимо­связь и последовательность событий, без затруднений офор­мляют смысловую программу в виде развернутого связно­го высказывания (I уровень сформированности связной речи).

 

 

Пересказы оказались наиболее доступной формой рече­вой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы II уровня сформированности, при­ближающиеся к пересказам нормально развивающихся до­школьников. В этих случаях дети правильно воспроизво­дили смысловую структуру текста с незначительной помо­щью взрослого.

У большинства же детей с ЗПР выявились значитель­ные трудности в пересказах (III уровень), что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти про­явления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нару­шении программирования текста.

Особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок (исследование Н. Ю. Боряковой)

Наличие серии сюжетных картинок активизирует рече­вую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последова­тельные рассказы с небольшой помощью взрослого (II уро­вень). Рассказы же большинства детей с ЗПР находились на III уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными кар­тинками, не устанавливали причины и следствия поступ­ков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рас­сказа, не соотносили последовательные части рассказа с пре­дыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Опре­деленная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты кар­тинок;

Особенности рассказа по сюжетной картинке (исследования Е. С. Слепович, Н. Ю. Боряковои)

Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.

Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различ­ны по семантическому наполнению и языковому оформ­лению.

С учетом полноты осмысления ситуации, степени само­стоятельности и особенностей логики (связности, последо­вательности) изложения Н. Ю. Борякова выделила четыре уровня рассказов детей по сюжетной картинке.

I уровень (самый высокий) наблюдался только у де­тей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самосто­ятельно выделяли компоненты ситуации, изображенной на картинке, устанавливали пространственные, причинно-след­ственные отношения, создавали определенную модель си­туации и выражали ее в рассказе. Отмечалась правиль­ная последовательность и логика изло­жения.

Отсутствие рассказов I уровня у детей с ЗПР свидетель­ствует о недостаточной сформированности монологической речи у этих детей.

Часть рассказов детей с ЗПР отнесена ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объемом, отсут­ствием четкой программы реализации замысла высказыва­ния, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смыс­ла изображенных на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причин­но-следственные связи между отдельными компо­нентами ситуации (персонажами, объектами). Например, рассказ Марины К. (исследование Н. Ю. Боряковои): «Мама вяжет варежку. Для дочки. Папа с дочкой читают книжку. А мальчика два катают мячик... По ковру. А на диване мишка сидит».

Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рас­сказы детей значительно улучшались.

Большинство рассказов по сюжетной картинке детей с ЗПР отнесено к 111 уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объек­ты. Пример рассказа по картинке Наташи 3. (исследование Н. Ю. Боряковой): «Б дочки-матери это. Тут (показыва­ет) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два (пока­зывает). Тут папа и дочка. Мишка сидит» (картинка «Се­мья»).

Характерным для этой группы детей является фиксиро­вание незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня на­блюдается ситуативность.

Часть рассказов по картинке детей с ЗПР находилась на самом низком, IV уровне. Даже при максимальной по­мощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требо­ваниям инструкции. В рассказах этого уровня много повто­ров, детальных описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объем рассказов был боль­шим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.

Особенности рассказов на заданную тему (исследование Н. Ю. Боряковой)

Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдель­ных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийны­ми, импульсивными.

Таким образом, во всех видах заданийу детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программи­рования текста, невозможность подчинить речевую деятель­ность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

Уровень сформированности монологической речи у де­тей с ЗПР неодинаков.

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овла­дения чтением и письмом.

Нарушения письма и чтения при ЗПР являются наибо­лее характерными и ярко выраженными речевыми рас­стройствами. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Де­мьянова, нарушения чтения обнаруживаются у 45% детей 7-9 лет с ЗПР, а нарушения письма — у 92,5% детей. На большую распространенность нарушений письменной речи у детей с ЗПР указывают и многие другие авторы (Э. Ма-тейчик, И. А. Симонова, И. А. Смирнова, Н. А. Цыпина, Р. Д. Тригер, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова).