Распространенность, симптоматика и виды дисграфий

Большая распространенность нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность и др. обусловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но и нарушения письма.

Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распрос-траненость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И. А. Смирнова, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова и др.

Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей.

Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей.

Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные дети допустили в диктанте лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.

Иная картина наблюдалась в письменных работах детей с ЗПР. Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом из диктантов наблюдалось от 2 до 34 ошибок, в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р. Д. Тригер), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). Они составляют 14,6% всех ошибок.

К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. Они составили лишь 3,4% ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные {гулядъ вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч- ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме (11,2%). Ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных составило 6,8% ошибок, а с помощью мягкого знака — 4,4% (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулатъ вместо гулять). Указанные

ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Эти ошибки были самыми многочисленными (23,8%). Искажения звукобуквеннои структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов.

Наиболее распространенным видом ошибок был пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глятъ вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).

Механизм этого рода ошибок связан с неточвым восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикулирование и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут расчленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривание, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.

Среди других искажений звукобуквеннои структуры слова отмечаются пропуски слогов (3,0%), добавления букв (3,2%). Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).

Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформи-рованности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0%). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок был одним из самых многочисленных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда же написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с с и н к -ретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением.

Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.

5. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены
замены букв, состоящие из различного количества сход
ных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отлича
ющиеся пространственным расположением элементов (в-д),
замены букв, в которых один из элементов отличается по
изображению и направлению (д-б, и-у).

Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.

6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее ко
личество ошибок наблюдалось на правописание безударных
гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%),
на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отме
чались ошибки переноса, ошибки на написание большой
буквы.

Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3 %).

Анализ ошибок и их механизмов у детей с ЗПР позволяет сделать вывод о том, что у детей с ЗПР наблюдаются следующие виды дисграфии:

1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связаны

с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения;

2) дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикулятор-но-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У детей с ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

3) оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.

Среди известных видов дисграфии у учеников начальных классов с ЗПР не обнаруживается аграмма-тическая дисграфия, которая часто встречается у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии.

Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированно-сти, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризи-рованным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

Рекомендуемая дш^ахура.

Борякова Н. Ю.

Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999.

Гопубева Г. Г.

Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис....канд. пед. наук.— СПб., 1996.

Лалаева Р. И.

Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. — СПб., 1992.

Логинова Е. А.

Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционнои работы с аномальными детьми. — Л., 1990. — С. 22-24.

Мальцева Е. В.

Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Автореферат дис....канд. пед. наук. — М., 1991.

Мальцева Е. В.

Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1990. — № 6. — С. 10-18.

Методические рекомендации по диагностике и коррекции ЗПР / Сост. К.С. Лебединская. — М., 1980.

Рахманова Г. Н.

Особенности построения предложений в речи младших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1987. — № 6.

Слепович Е.С.

Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1981. — № 1.

Тригер Р. Д.

Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. — 1972. — № 5.

Тригер Р. Д.

Обучение русскому языку: Обучение письму // Обучение детей с ЗПР. — М., 1981.

Цыпина Н. А.

Обучение чтению детей с задержкой психического развития. — М., 1994.

Шевченко С. Г.

Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. — М., 1990.

Глава IV. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи