Комплексный и системный подход

В процессе логопедической работы одновременно с фор­мированием речи проводится и развитие у детей нарушен­ных высших психических функций.

Коррекционная работа проводится с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способству­ют полноценному овладению речью.

Слово существует в языке как взаимодействие лекси­ческого и грамматического значений и входит в сис­тему парадигматических и синтагмати­ческих отношений, имеет определенную звуковую форму. Поэтому формирование, например, грамматическо­го строя речи должно осуществляться в единстве с другими компонентами языковой системы, и в первую очередь, с раз­витием лексики и фонематических процессов.

Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на ос­нове которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предло­жении, слово приобретает не только определенное грамма­тическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в оп­ределенном звучании морфемы.

По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шах-наровича, дифференциация звукового состава слова начи­нается во флексиях.

А М. Шахнарович выделяет следующие началь­ные этапы процесса овладения ребенком парадигматической системой языка:

1) ориентировка на звуковую форму слова, обнаружение различия в звуковой оболочке различных форм одного и того же слова;

2) соотнесение звукокомплекса с предметной действитель­ностью, со смыслом;

3) выявление связи звукокомплекса со значением, выде­ление этого звукокомплекса в различных словах.

Таким образом, ребенок, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соот­носить эти изменения в звучании с изменениями в лекси­ческом и грамматическом значении.

В связи с вышесказанным, дифференциация грамма­тических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематическо­го восприятия, ориентировочной деятельности, направлен­ной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой сто­роны.

Положение об опе режающим развития семантики

по отношению к развитию формапьно-йзьитовых средств

Слово выступает как единство звучания и значения и ха­рактеризуется всеми признаками, присущими речевому мышлению в целом.

Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.) приходят к выводу, что формирование речи про­исходит на определенной когнитивной ос­нове. Уровень интеллектуального развития ребенка отра­жается на уровне семантики, лежащей в основе высказыва­ния. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением. По­этому в онтогенезе вначале детьми усваиваются языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные со­знанию, уровню интеллектуального развития детей.

Возможность усвоения детьми формально-языковых средств также зависит от уровня сформированности ана-литико-синтетической деятельности. Чем проще и легче языковое оформление формы слова, тем быстрее оно ус­ваивается ребенком (так, например, семантически простая, наглядно воспринимаемая форма множественного числа именительного падежа усваивается рано). Таким образом, на последовательность овладения языковыми формами ока­зывает влияние как семантическая, так и формально-язы­ковая сложность, сложность языкового оформления того или иного значения (например, первоначально усваивают­ся беспредложные конструкции существительных и только потом — конструкции с предлогами).

Однако преобладающим звеном логопеди­ческой работы является работа над семантикой.

Таким образом, первичным, определяющим в развитии речи детей с ЗПР является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования. Это положение об опережающем развитии семантики по отноше­нию к развитию формально-языковых средств является особенно значимым в процессе формирования лек­сики, морфологической и синтаксической системы языка у детей с ЗПР.