Нарушения связной речи

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе поз­же, чем диалогическая речь, и требует достаточно вы­сокого уровня развития познавательной деятельности ре­бенка.

Процесс порождения связного текста является иерархи­ческой, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и язы­кового уровня.

В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование. Одной из характер­ных особенностей этого процесса является напряженность планирования (упреждения) предстоящего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим, при порожде­нии связных высказываний процесс планирования непо­средственно вплетается в процесс производства речи и особен­но активно осуществляется во время пауз (Н. И. Жинкин, Н. А. Головань). В дальнейшем в процессе порождения связ­ного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грам-матическое структурирование, моторная реализация.

Сложность этого процесса можно проследить при рас­смотрении психологической структуры порождения связ­ного рассказа по картинке.

Словесное описание ситуации, изображен­ной на картинке, подготавливается целым рядом операций (В. В. Андриевская). Сюда входят: расчленение симультан-но воспринятых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного, основного и фонового, осознание взаи­моотношений компонентов (симультивный анализ и син­тез), адекватная трансформация симультанно воспринятых компонентов в сукцессиный ряд, структура которого зависит от результатов симультанного анализа и синтеза, но в то же время подчиняется своим определенным закономерностям. Таким образом, рассказ по сюжетной картинке — это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характеристик ситуаций в индивидуальную систему смыслов говорящего, а в дальнейшем — в определенный синтез языковых значений.

Анализ наглядной ситуации, изобра­женной на картинке, включает следующие опе­рации:

1) выделение основных предметных компонентов ситуации;

2) установление пространственных и причинно-следствен­ных связей и их взаимодействие;

3) создание определенной смысловой модели ситуации, оп­ределение в ней главного и второстепенного. Элемента­ми этой смысловой модели являются симультанно орга­низованные образы и схемы.

Описывая наглядную ситуацию, говорящий основыва­ется на определенном понимании ситуации, на исходной модели. Эта исходная модель представляет собой результат мыслительного процесса по ее анализу и синтезу. По свое­му характеру она является симультанным образованием.

Таким образом, в процессе порождения рассказа по картинке говорящий должен:

1) выявить и проанализировать все компоненты ситуации, их связи и взаимодействия между ними, т. е. создать определенную смысловую модель;

2) адекватно преобразовать эту смысловую модель в сук-цессивные ряды последовательно расположенных ком­понентов;

3) трансформировать смысловую программу в синтез язы­ковых значений и обозначить словами и сочетаниями слов;

4) определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения (наметить последовательность оречевле-ния компонентов смысловой модели, установить связь между отдельными предложениями, подготовить текст с ориентировкой на конкретного собеседника).

Еще более сложной речевой деятельностью является по­рождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т. е. имеет место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирова­ние связных высказываний осуществляется ребенком в пол­ной мере самостоятельно, без какой-либо конкретной помо­щи извне, без опоры на наглядную ситуацию.

Текст представляет собой единство внутренне-г о (содержательного, смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана (Н. И. Жинкин, А. А. Леон­тьев, Е. Ф. Тарасов).

Смысловая структура текста характеризуется признаком цельности. Цельность текста, по А. А. Леон­тьеву, представляет собой смысловое единство. Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве коммуникативной интенции гово­рящего и в иерархии планов или программ высказывания. Цельность текста характеризуется «иерархией смыс­ловых предикатов», по А.А.Леонтьеву. По своему характеру смысловые предикаты представляют собой пси­хологическое явление, непосредственно не соотносимое с категориями и единицами лингвистики речи, т. е. отно­сятся к «синтаксису мысли», «психологическому синтак­сису внутренней речи», по Л. С. Выготскому. Смысловая структура текста рассматривается как процесс динамичес­кой структурации содержания.

С психолингвистической точки зрения, текст — это иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой ха­рактер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идей или предметом высказывания, т. е. об'-щей мыслью, которая является реализацией замысла гово­рящего. В качестве единицы этой иерархической структу­ры рассматривается предикация. В связи с этим, смысловая структура текста есть иерархическая система операций пре-дицирования.

Смысловая структура текста закладывается на эта­пе внутреннего программирования. Внут­реннее программирование имеет определенные семанти­ческие характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и независимыми от закономер­ностей какого-либо языка. Именно на этом этапе органи­зуется смысловая структура высказывания. Организация смысловой структуры высказывания осуществляется по законам смыслового синтаксиса, в основе которого ле­жат правила «влияния и слияния смыслов», по Л. С. Вы­готскому.

Таким образом, внутреннее программирование — это этап дограмматического, доязыкового пост­роения речи, в процессе которого происходит опериро­вание смыслами без их словесного обозначения.

На начальной фазе внутреннего программирования из общего результата выделяются основные «смысловые вехи» (Н. И. Жинкин). Эта фаза завершается формирова­нием предикативных высказываний, которые А. А. Леон­тьев назвал «предикативными парами», между которы­ми существует иерархически организованная смысловая связь.

Этап внутреннего программирования речевых высказыва­ний тесно связан с мышлением, особенно с таким компонен­том мышления, как способностью действовать в уме (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев).

Тексты состоят из ряда взаимосвязанных высказываний. Смысловую структуру текста составляет структура отдель­ных речевых высказываний в совокупности со структурой их взаимосвязей. Способ смысловой связи внутри высказы­вания и характер смысловой связи высказываний не яв­ляются тождественными. Если смысловая связь внутри выоказывания основана на предикации, то характер связи между высказываниями является ассоциативным.

Языковое оформле ?т е текста (его внешний план) характеризуется признаком связности. Связность в тексте осуществляется различными способами: через по­вторы, синонимию, включение личных местоимений, через использование определенных глагольных форм, с помощью выделения абзацев, а также путем употребления специаль­ных связующих элементов (во-первых, во-вторых, прежде всего, затем, наконец и т. д.).

Исследования связной речи (Н. Ю. Борякова, Е. С. Сле-пович, Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показали, что у детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической струк­туры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее програм­мирование, страдает в большей мере, чем языковое оформ­ление.

Специальное исследование внутреннего программирова­ния связного текста (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показа­ло, что семантический компонент структурирования тек­ста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высо­ким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей.

Анализ семантической структуры текстаосу-ществляется на основе психолингвистической методики В. Б. Апухтина. В качестве единицы анализа смысловой структуры автор рассматривает предикатему. По мне­нию В.Б.Апухтина, предикатема является минимальной единицей смысла, имеющей предикативный характер, ко­торая состоит из двух компонентов: темы и ремы. Под темой поднимается то, что уже известно. Рема соответству­ет тому, что неизвестно, тому новому, что говорится о теме. Предикатема обозначается отношением T-R. Тема и рема являются компонентами предикатемы, слияние их образу­ет смысл, содержание которого не тождественно смыслу каждого из компонентов в отдельности (S = T/R). Смысл, по В. Б. Апухтину, является тем новым содержанием, ко­торое возникает в результате аналитико-синтетического воз­действия компонентов мысли.

При анализе внутреннего программирования связнь^х речевых высказываний вводится такой показатель, как смысловая плотность предложения (СПП). Под смысловой плотностью понимается количество смысловых единиц (пре-дикатем) в высказывании.

Согласно концепции В. Б. Апухтина, выделяются следу­ющие операции построения смысловой структуры.

Операция «склеивания». Эта операция соответству­ет процессу образования смысла в результате темо-ремати-ческого взаимодействия (S = T/R).

Операция «погружения» — когда одна предикатема входит в качестве составляющей в предикатему более высо­кого уровня, как бы оказывается погруженной в новую пре­дикатему.

Смысл предыдущей предикатемы может образовывать как тему, так и рему следующей предикатемы. В связи с этим, выделяется тематическое и рематическое погружение.

При анализе смысловой структуры текста выделяют­ся и такие логические операции, как «конъюнкция», «дизъюнкция», «импликация». По мнению А. А. Ле­онтьева, эти операции включаются в речемыслительную де­ятельность.

Импликация. Импликативными связями являются все виды условных, временных и причинно-следственных связей. Пример импликации: «Он нажал на кнопку, и лифт поехал».

Дизъюнкция предполагает противопоставление. Пример дизъюнкции: «Он будет дома или пойдет гу­лять».

Конъюнкция — это объединение, соединение. При­мер конъюнкции: «Коля и Миша смогут поднять ящик». От конъюнкции следует отличать перечисление. Например: «Вошли Катя, Сережа и Марина». В данном случае отсут­ствуют отношения вхождения. Каждый элемент перечис­ления образует предикатему: Катя вошла, Сережа вошел, Марина вошла. Эта смысловая связь обозначается как «зон­тичное предицирование».

В соответствии с этими операциями выделяются универ­сальные типовые структуры смыслового синтаксирования: ступенчатая (с последовательным погружени­ем), импликативная, дизъюнктивная, конъ­юнктивная, зонтичная. Выделяется также ароч­ная конструкция, которая может не иметь прямых синтаксических носителей. Наличие арочной конструкции отражает целостность восприятия и понимания текста. Эта конструкция явл.яется интегративной структурой по отно­шению к компонентам содержания текста.

На основе данного метода была проанализирована связ­ная устная речь (пересказы) умственно отсталых детей и де­тей с ЗПР (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков). В процессе иссле­дования детям предлагалось пересказать текст по серии сюжетных картинок.

Прежде всего, было проанализировано соотношение тематического и рематического развертывания текста. Оказалось, что ученики 2 класса с ЗПР шире ис­пользовали рематическое погружение (65%), чем темати­ческое погружение (62%). Умственно отсталые школьни­ки, наоборот, чаще использовали тематическое погружение, чем рематическое (50% и 44%). Это можно объяснить тем, что рематическое погружение в большей мере отражает ди­намику мысли, развитие сюжета.

Как видно из приведенных данных, различие между дву­мя видами погружения у умственно отсталых школьников более значительно, чем у детей с ЗПР. У школьников с ЗПР оно приближается к единице. Следует отметить, что в струк­турных схемах текстов, предложенных для пересказа, со­отношение двух типов погружения было равным. Из этого следует сделать вывод, что у детей с ЗПР переработка ин­формации в процессе пересказа оказалась более соответству­ющей образцу.

Сравнительные данные исследования глубины по­гружения (ГП), средней смысловой плотнос­ти (ССП), а также мощности блока (МБ) у детей с олигофренией, ЗПР и первоклассников с нормаль­ным интеллектом (по данным Л. В. Поповой) представле­ны в табл. 1.

Как видно из таблицы, по всем семантическим показате­лям дети с интеллектуальной недостаточностью (ученики

 

Таблица 1