Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением, как отмечает В.С. Мухина, создаются в игре [В.С. Мухина].
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе памяти [Г. А. Урунтаева].
Как отмечают Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова в процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий [Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова].
«Память ребенка – его интерес», – говорят психологи. Ребенок легко и на долго запоминает то, что вызвало его непосредственный интерес, что привлекло его своей яркостью, необычностью: запоминает лучше то с чем активно действовал. Психолог П.И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается, если задание предполагает не просто восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций [П.И. Зинченко].
Существуют исследования подтверждающие эффективность развития памяти дошкольников в игровой деятельности. Как отмечает А.Н. Веракса, экспериментальные данные свидетельствуют, что для детей дошкольного возраста наиболее эффективен способ поддержки развития памяти, опирающийся на образное содержание. В эксперименте С. Батлер дети 3 – 6 лет участвовали в поездке на пожарную станцию. Во время экскурсии дети наблюдали, как тренируются пожарники, чинится оборудование и т.д. Спустя месяц половину детей просили рассказать об экскурсии, а половину – нарисовать ее и одновременно с этим прокомментировать. Результаты показали, что уже в 3 – 4 года дети, которые рисовали поездку, вспомнили больше, чем сверстники, которые лишь рассказывали о ней. В 5 – 6 лет эта тенденция усилилась: дошкольники, которые рисовали картины, вспомнили в два раза больше событий, чем сверстники, которые не прибегали к изображению. Однако это не означает, что нужно использовать слово для развития памяти [А.Н. Веракса].
В исследовании Ф. МакГуиган и К. Салмон приняли участие 128 детей 3 – 6 лет. Каждому ребенку предлагали посетить воображаемый зоопарк. В «зоопарке» находились животные (большие игрушки жирафа, льва, коалы и обезьяны) и двадцать шесть небольших предметов (термометр, рубашка, бутылка и др.). Дети выполняли различные действия: становились на время служителями зоопарка (надевали специальную форму, слушали правила работы), чистили жирафа с помощью щетки и специальной тряпки, кормили льва из бутылки и миски, присматривали за коалой (измеряли температуру, давали лекарство, вытирали ей нос), готовили подарок для обезьяны (рисовали картинку и складывали ее в коробку). С одной из групп беседа проводилась прямо во время игры: «Это первое животное, которое мы посетим, – Жираф. «Привет, Жираф!» Пока мы здесь, надо его почистить. Тебе нужно почистить его щеткой. Вот так. Отлично. Теперь надо начистить тряпкой копыта. У тебя хорошо получается. Как блестят копыта! Теперь Жираф чистый, давай попрощаемся с ним» [А.Н. Веракса].
Этот эксперимент убедительно показывает ту роль, которую имеет игра в процессе развития памяти дошкольника. В случае так называемой пустой беседы, когда экспериментатор практически не ориентировал дошкольника, дети не смогли вспомнить происходившее. При игре, происходившей во время или после события, ребенок получал возможность объединить ее с полученной им самим визуальной информацией, что резко повышало эффективность запоминания [А.Н. Веракса].
Как отмечают Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности [Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова].
Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.
Как отмечает В.С. Мухина, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого [В.С. Мухина].
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передавать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали поручение, но явно не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение на пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ним в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения [В.С. Мухина].
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое [В.С. Мухина].
Приемы запоминания и припоминания детям показывает взрослый. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, педагог направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Дошкольник постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании.
Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре. Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, то есть ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить опосредованную игровым мотивом.
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка [Г. А. Урунтаева].
Дидактическая игра создает действенную игровую мотивацию. Подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.
Дидактические игры, направлены на развитие произвольной образной памяти, как отмечает Л.М. Житникова, должны соответствовать следующим требованиям:
- процесс запоминания должен начинаться со специального организационного восприятия, направленного на выделение таких разнообразных признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное расположение объекта и объектов, относительно друг друга их количества и т.д.;
- процесс запоминания должен опираться на мысленные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объекта;
- должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, ее правил, а следовательно и самих показателей запоминания;
- в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога и самостоятельной деятельности детей;
- необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок;
- игра должна способствовать развитию произвольной памяти и поэтому строится с учетом выделенных этапов этого процесса [Л.М. Житникова].
В ходе дидактических игр дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка. Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки; на втором – формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности. При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина. Основные этапы:
- этап практического действия (дети обучаются раскладывать картинки по группам);
- этап речевого действия (дети рассказывают, какую картинку отнесли к какой группе);
- этап умственного действия (дети распределяют картинки по группам в уме, а затем называют эти группы).
Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к процессу познания [Л.М. Житникова].
Существует много игр направленных на развитие памяти дошкольников. Каждая игра – это общение ребенка с взрослым, с другими детьми, это школа сотрудничества.
При постоянном использовании дидактических игр и упражнений на занятиях и в свободной деятельности ребенка к среднему возрасту происходит возникновение и совершенствование произвольной памяти.
Для развития памяти подходит игра «Чего не стало?» («Чего не хватает»). На стол ставятся несколько предметов, игрушки. Ребенок внимательно смотрит на них одну – две минуты, а затем отворачивается. В этот момент взрослый убирает один из предметов. Задача ребенка – вспомнить, какого предмета не хватает (для детей старшего дошкольного возраста предлагается более сложный вариант – с исчезновением двух и более игрушек). Ответные действия детей могут быть разными. В зависимости от готовности, малыш может найти игрушку на другом столе, в комнате, на более удаленном расстоянии, выбрать табличку с названием игрушки и т.д. [Л. М.Житникова].
Эта игра имеет и другой вариант. Ребенку надо запомнить место расположения игрушки среди других, а после того, как взрослый за ширмой нарушит этот порядок, вернуть ее на прежнее место. Возможна и обратная версия – игра «Кто к нам пришел?», когда взрослый не убирает, а добавляет предмет или несколько предметов за ширмой. Есть и еще одна игра на запоминание – «Ящик». Ящик составляется из небольших коробочек, которые ставятся попарно, и склеиваются между собой. Их количество постепенно увеличивается (к старшему дошкольному возрасту до 12 штук). В одну из них на глазах у ребенка прячут предмет, после чего ящик на некоторое время закрывается экраном. Затем ему предлагают найти предмет [Л.В. Черемошкина].
Зрительную память детей 3 – 6 лет хорошо развивает игра под названием «Найди сам». Для нее необходимо склеить четыре и три коробка из-под спичек, поставив их друг на друга так, чтобы получились две башенки. На первом этапе игры в один из коробков кладут, например, пуговицу и коробок закрывают. Ребенку предлагают показать, куда положили пуговицу, в какую из башенок и в какое отделение. На втором, более сложном этапе, в разные отделения одной из башенок прячут уже два предмета. На третьем этапе предметы убирают в разные башенки, и ребенку нужно вспомнить, где что лежит. Открывать отделения башенки ребенок может сразу после того, как предмет был спрятан (это развитие кратковременной зрительной памяти) или, к примеру, через полчаса, а для старшего дошкольного возраста – на следующий день (развитие долговременной зрительной памяти).
Для развития ребенка очень важна тактильная память, то есть способность запоминать ощущения от прикосновения к различным предметам. Дети с высокоразвитым тактильным восприятием реже испытывают трудности в школьном обучении. Упражнением для тренировки этой памяти может стать игра «Узнай предмет». Ребенку старшего дошкольного возраста завязывают глаза, и по очереди кладут в его вытянутую руку различные предметы. При этом их названия вслух не произносятся, малыш сам должен догадаться о том, что это за вещь. После того, как ряд предметов (3 – 10) будет обследован, ему предлагают назвать все эти вещи, причем, в той последовательности, в которой они вкладывались в руку. Сложность задания заключается в том, что ребенку требуется выполнять две мыслительные операции – узнавание и запоминание.
В старшем дошкольном возрасте можно развивать тактильную память ребенка, обучая его завязывать морские узлы (тем более что это помогает и развитию зрительного пространственного воображения).
Старший дошкольный возраст очень важен для развития двигательных способностей. Двигательная память не только позволяет освоить сложные движения, но и выполнять их. Двигательную память детей 3 – 6 лет развивает игра «Делай, как я». На первом этапе взрослый становится за спиной ребенка и проделывает несколько манипуляций с его телом – поднимает его руки, разводит их в стороны, поднимает ногу и так далее, а потом просит малыша повторить эти движения. На втором, более сложном этапе, взрослый сам делает несколько движений, а ребенок повторяет их, потом малыш совершает свои движения, а взрослый повторяет за ним.
В развитии мышления и памяти большую роль играет речь, поэтому очень много игр словесных. Слуховую память старших дошкольников развивает игра «Чудесные слова». Необходимо подобрать 20 слов, связанных между собой по смыслу: должно получиться 10 пар, например: еда-ложка, окно-дверь, лицо-нос, яблоко-банан, кошка-собака. Эти слова читаются ребенку 3 раза, причем, пары интонационно выделяются. Через некоторое время малышу повторяют только первые слова пар, а вторые он должен вспомнить. Это тренировка кратковременной слуховой памяти. Для развития долговременного запоминания нужно попросить дошколенка вспомнить вторые слова пар не сразу, а спустя полчаса [Л. М.Житникова].
В играх по развитию памяти необходимо учить детей планированию и последовательному выполнению намеченного плана, развивать целенаправленные и произвольные форм поведения.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе памяти. Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить опосредованную игровым мотивом.
Выводы по главе 1
На основе анализа психолого-педагогических исследований (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.) были выявлены основные подходы объяснения сущности памяти. Понятие памяти в разных направлениях психологии исходит из принципов конкретной теории, которые объясняют ее суть и закономерности. Существуют различные теории о сущности и закономерности памяти ассоциативная, бихевиористическая, когнитивная, деятельностная, культурно-историческая, генетическая теория памяти, гештальттеория памяти. В целом под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память – важнейшая психическая функция, лежащая в основе обучения. Формы проявления памяти, ее виды чрезвычайно многообразны. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную. По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную.
В период дошкольного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. Память – одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей ребенка, от развития которого строятся другие познавательные функции и качества личности.
Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе памяти. Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить опосредованную игровым мотивом.
