Основи педагогіки вищої школи 3 страница

Виділяють два можливі шляхи такого впровадження:

безпосередній, коли отримані результати прямо адресуються школам і педагогам для використання;

опосередкований, коли результати включаються в педагогічну теорію і як складова цієї теорії впливають на практику. У визначенні практичного значення треба вказати, де і з якою метою можна використовувати результати та висновки досліджен­ня, у якому вигляді вони подані (методичні рекомендації, прави­ла, програми та ін.), який соціальний та психолого-педагогічний ефект очікується від їх впровадження (підвищення рівня освіти, культури особистості, сформованості вмінь тощо).

Практичне значення с найважливішою ознакою наукового по­шуку, який далеко не завжди може претендувати на важливий теоретичний результат. Тому слід ураховувати, що проведене дос­лідження мас бути обов'язково підкріплене статистичними показ­никами вірогідності, надійності, репрезентативності, без яких на­укова робота справлятиме враження суб'єктивних міркувань автора, не матиме потрібного практичного значення.

Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його про­ведення, що потім перетворюються у конкретні методики, адек­ватні меті й завданням дослідження.

Поняття методології с складне і не завжди трактується одно­значно.

Методологія займається теоретичними проблемами шляхів і засобів наукового пізнання та закономірностей наукового дослід­ження як творчого процесу.Поняття методологія у більш вузькому смислі слова означає теорію наукового пізнання в конкретних наукових дисциплінах. «Методологія наука у більш вузькому смислі є частиною гносео­логії» (В.А.ІПтофф).

Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних позицій наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей науки, а і одночасно - є теорією наукового пізнання у кон­кретній галузі науки. Тому методологію доцільно класифікувати на загальну та конкретну.

Загальна методологія охоплює філософські основи досліджен­ня, його світоглядну функцію й загальнонаукові положення. При­ватна методологія є результатом конкретизації загальної методо­логії і відповідно до специфічних особливостей змісту окремої науки, її принципових положень і методів.

Поширеним є й інше тлумачення методології, що характери­зується як сукупність способів дослідження, вчення про методи наукового пізнання. Адже термін «методологія» (грецького поход­ження) перекладається як «теорія методів». І хоч сучасна наука не зводить його лише до такого розуміння, вчення про методи є важливою складовою методології. Вона визначає їх місце та пізна­вальні можливості в загальній системі наукового пошуку, основи конструювання логіки дослідження. Саме в методах методологічні положення та принципи набувають свого дієвого, інструменталь­ного вираження.

Термін «метод» походить від грецького methodos, що означає -шлях.

Поняття «науковий метод» можна охарактеризувати як і цілес­прямований підхід, за допомогою якого досягається певна мета, щось пізнається або вивчається. Ця категорія охоплює комплекс внутрішніх і зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку, метод розглядають у процесуальному плані, як загальну модель дослід­ницьких процедур, а з другого, -як спосіб їх реалізації в інтелек­туальних та практичних операціях дослідника. В такий спосіб під методом слід розуміти систему прийомів, що застосовуються для досягнення мети і завдань дослідження, і схему, якою керується дослідник у ході організації наукової роботи на її окремих етапах.

Методи значною мірою спрямовують досягнення педагогічної реальності, можливості розв'язання певних наукових завдань. Але їхній вибір не може бути безпідставним, бо методи завжди є похідни­ми від предмета і мети дослідження, детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того, що вивчається. Тому не­достатньо просто назвати номенклатуру методів, які використову­ються у дослідженні. Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв'язку як певної системи, визначити послідовність застосування процедур, тобто методику наукового пошуку.

Термін «методика» означає сукупність засобів, умов, і пов'я­заних у систему логікою процесу досягнення потрібного і резуль­тату. Методика включає стратегіюотримання нового педагогіч­ного знання, її окремих кроків і в цілому визначає програму дослідження, його конкретні завдання.

Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ через накопичення фактів, їх висвітлення і пояснення.

Звернемо увагу на відмінності понять «факт» і «науковий факт». Перше з них с елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ, котрі спостерігаються у педагогічній реальності Нау­ковий факт — це вже теоретичне поняття, одиниця вірогідного знання про педагогічні явища, які неодноразово перевірені та до­ведені за допомогою засобів наукового дослідження.

Сучасні педагогічні роботи не можуть обмежуватися описовим викладом отриманих результатів, що виражені у формі суб'єктив­них оцінок «краще-гірше», «більше-менше», «вище-нижче» тощо. Тому важливою вимогою до вибору методів є передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, способів їх взаємозв'язків. Доцільно також кожний резуль­тат добувати не одним, а кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних помилок, вплив випадкових неврахованих факторів.

Розділ І

У визначенні методики необхідно запобігати впливу на резуль­тати дослідження самого експериментатора. Його особистісні якості, неусвідомлені поривання побачити ті зміни в об'єкті, яких він очікує, можуть призвести до викривлення педагогічної ситу­ації та невірної трактовки дослідницьких даних.

Системне використання методів потребує їх певної класифі­кації. У науковій літературі, як правило, вирізняють загальнона­укові та конкретнонаукові методи дослідження. До загальнонау­кових відносять: загальнотеоретичні (абстракція, конкретизація, аналіз, синтез, порівняння, протиставлення, індукція, дедукція тощо); соціологічні (анкетування, інтерв'ювання, експертні опи­тування, рейтинг тощо); соціально-психологічні (соціометрія, те­стування, тренінг тощо); математичні (ранжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи тощо). До конкрет­но-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літератури, архівних джерел, документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз понят­тєво-термінологічної системи, побудова гіпотез, побудова уявного експерименту, прогнозування, моделювання тощо); емпіричні (спостереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експеримент, науково-педагогічна експедиція).

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал, здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно до теоретичної канви певного дослідження.

Вивчення та підбір наукового доробку інших авторів за своїм значенням і трудомісткістю є важливою складовою власного пошуку, що вимагає копіткої тривалої роботи. Адже неодмінною умовою дослідницької діяльності є послідовний зв'язок між «жи­вою» працею і тією, що матеріалізована вже у проведених дослід­женнях. Учений творить, використовуючи духовну спадщину своїх попередників.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба врахо­вувати молодому науковцю:

1) складання попереднього бібліографічного списку джерел,

2) підбір публікацій,

3) опрацювання публікацій.

Так, при складанні бібліографії важливо, перш за все, визна­чити інформаційні джерела, в яких можуть бути публікації з дос­ліджуваної проблеми (книжки, статті, рецензії, газетні та жур­нальні періодичні видання, збірники наукових праць, матеріали конференцій, архіви тощо). Необхідно також з'ясувати коло ав­торів, які вивчали питання, пов'язані з обраною темою.

У пошуку літератури суттєву допомогу надають каталоги бібліо­тек, використання прикнижкової та пристатейної бібліографії, ре­феративних журналів, довідників, джерельної бази дисертацій.

Знайомитися з літературою слід у зворотно-хронологічному, а не прямо-хронологічному порядку. Зміст видань останніх років може охоплювати матеріали попередніх наукових розробок. Тому, починаючи роботу з новою літературою, дослідник запобігає мож­ливого дублювання та повторного огляду тієї самої інформації.

Всі зібрані матеріали треба систематизувати, для чого виділя­ють певні напрямки до вивчення наукової проблеми, що характе­ризують якісні зрушення її становлення. Кожний з цих напрямків спрямовує критичний аналіз, який дає можливість визначити «білі» плями, тобто ще недостатньо досліджені ракурси пробле­ми, і на цій основі окреслити свої наукові завдання.

Іншим варіантом огляду літератури є тематичний аналіз. Він передбачає систематизацію всієї інформації за різними аспекта­ми розглядуваної теми. Накопиченню матеріалів у процесі кри­тичного аналізу допомагають такі засоби:

а) папки з галузевої інформації, що містять окремі аркуші з відомостями про певні публікації;

б) цитування - дослівний запис авторського тексту;

в) витяги - скорочений або повний виклад змісту окремих фрагментів літературного джерела;

г) складання словника нових термінів;

д) анотація — коротка характеристика публікації з точки зору її змісту, спрямування, форми тощо. Анотації зручно розміщати на окремих картках з різних питань досліджуваної теми;

е) конспекти — детальний виклад змісту інформації. Головна вимога до нього полягає втому, щоб виділити основні положення, зафіксувати ті з них, які є найсуттєвішими для даної роботи.

В усіх формах накопичення матеріалу необхідно точно вказу­вати вихідні дані інформаційного джерела, а саме: прізвище та ініціали автора, назву публікації, видавництво, місце та рік ви­дання, відповідні сторінки тексту, загальний обсяг роботи.

У процесі наукового пошуку дослідник звертається до великої кількості літературних джерел, в яких можна зустріти неоднакові тлумачення окремих понять. Це викликає необхідність проведен­ня теоретичної роботи з уточнення поняттєвого апарату досліджен­ня, що передбачає вибір та осмислення тих наукових визначень, які найбільш точно характеризують поставлену проблему.

Робота над поняттєвим апаратом с конче важливою. Слід мати на увазі, що в гуманітарних науках наукові визначення іноді ме­жують з побутовою, загальновживаною мовою, а це призводить до їх некоректного використання.

Правильним є застосування вже апробованих, поширених, зро­зумілих у педагогічному плані термінів, їх так звана «чистота» має суттєву ознаку високого рівня проведеного дослідження. Цього можна досягти глибоко вивчаючи літературу, ознайомлюючись з різними існуючими підходами до визначення змісту певних нау­кових понять, вибору однієї з можливих точок зору та пояснення зробленого вибору в теоретичній частині дослідження.

Варто акцентувати значення картотеки дослідника, що складається у процесі накопичення інформаційних матеріалів і дозволяє контролювати та регулювати процес перегляду літератури. Поради щодо оформлення картотеки можна одержати в довідковій службі бібліотек.

Важливим джерелом накопичення інформації є вивчення та аналіз педагогічного досвіду. Цей метод становить складову педагогічного пошуку і застосовується з різною дослідницькою метою. Він допомагає виявити існуючий рівень функціонування навчаль­но-виховного процесу, властиві йому протиріччя, розкрити еле­менти нового і раціонального у практиці кращих учителів.

Цілеспрямоване вивчення педагогічного досвіду вимагає чіткої «адресної спрямованості» дослідника, тобто усвідомлення ним того, що саме треба вивчати.

Основними критеріями, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, є новизна, результативність, актуальність, перспективність та стабільність.

В аналізі педагогічного досвіду можна виділити окремі етапи: виявлення, описання, вивчення і узагальнення. Здійснення кож­ного з них вимагає використання певних дослідницьких прийомів (спостереження, фіксації результатів, експертної оцінки та ін.), яке с складовими аналізу педагогічного досвіду як наукового ме­тоду.

Діагностування педагогічного досвіду спрямовує на визначен­ня його позитивного змісту, шляхів становлення, об'єктивних можливостей використання в інших умовах та іншими особами. Цей процес ґрунтується на певній програмі дослідницьких дій.

До теоретичних методів дослідження відносяться індукція та дедукція.

Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з'я­сування причинно-наслідкових зв'язків між педагогічними яви­щами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних вису­вань від конкретного до загального, від відомого до невідомого.

Індуктивні знання мають імовірний характер, бо вони завжди виражають припущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряється експерименталь­ним дослідженням. Тому індукція є обов'язковою складовою пе­дагогічного експерименту, що допомагає визначити причинність досліджуваних явищ, з'ясувати, чому одні з них спричинюють зміни інших.

Отже, індукція відкриває шлях розвитку знання від емпірич­ного до теоретичного рівня, виступає способом створення педа­гогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.

Дедукція виводиться шляхом виснувань від загального до кон­кретного і тому дає вірогідні знання, а не імовірні (як індукція). Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктив­ного методу використовується гіпотетичне-дедуктивний, специф­іка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, які підтверджують правильність зробле­них висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпоте­зи, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних педагогічних явищ, що потім емпірично перевіряються в процесі експерименту.

У реальному педагогічному процесі індукція і дедукція завж­ди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загаль­ного та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а де­дукція виводить окреме із загального.

Натомість цього однобічна орієнтація на дедуктивні методи дослідження без потрібного аналізу емпіричних фактів позбавляє педагогічні знання змістового наповнення і відриває від об'єктив­ної реальності.

Аналіз і синтез - це два методи наукового пізнання, так само, як індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз - це уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез, відновлення цілісності розглядуваного предмета в усьому розмаїтті його виявлень.

За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі ознаки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його струк­туру, відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки розглядуваного предмета з іншими предметами педагогі­чної реальності, з'ясувати властиві йому протиріччя.

Але виділені в такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони досліджуються окремо і не зіставляються між собою. Для того, щоб розглянути їх як елементи цілого, використовується синтез, що встановлює єдність складових предмета.

Методи аналізу і синтезу застосовуються в теоретичних дослі­дженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і в процесі експерименту, висновки про результати якого формують­ся на основі аналізу і доводяться теоретичним шляхом за допомо­гою синтезу, що є не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання. У науковому пошуці використовують також метод порівняння. Метод, за яким відбувається зіставлення досліджуваних предметів та встановлення їх подібності або відмінності, називається по­рівнянням. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порівняння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рівні раціонального - подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що дозволяє виявити певні закономірності, розкрити сутність ма­теріалу, що вивчається, тощо. Для досягнення правильних резуль­татів у процесі порівняння необхідно дотримуватися таких вимог: зіставляти тільки однорідні об'єкти чи поняття; порівнювати пред­мети за такими ознаками, які мають суттєве значення.

На початкових стадіях дослідження використовується метод класифікації, який дає можливість упорядкувати та класифіку­вати педагогічні явища на основі визначення їх однорідності. Тим самим класифікація відкриває шляхи подальшого наукового пізнання.

Продуктивність класифікації залежить від вибору єдиних оз­нак, за якими вона відбувається. Нечіткість такого вибору є типо­вою помилкою молодих дослідників, що заважає їм усвідомити та чітко охарактеризувати зміст явищ і процесів, що вивчаються.

Широкого застосування набули методи абстрагування та кон­кретизації. Під абстрагуванням розуміють процес уявного відок­ремлення певної властивості або ознаки предмета з метою більш: глибокого його вивчення.

Існує два види абстракцій: узагальнююча та ізолююча. Один вид абстракцій здійснюється шляхом виділення у багатьох пред­метах загальних однакових рис. Інший вид абстракцій не потре­бує вивчення багатьох предметів, бо дослідник аналітично виріз­няє потрібну властивість одного з предметів і фіксує на ній увагу.

Граничним випадком абстрагування є ідеалізація. Вона ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджува­ної властивості від супутніх факторів, внаслідок чого створюють­ся уявні ідеальні об'єкти, які не існують у педагогічній реальності. Конкретизація є процесом сходження від абстрактного до кон­кретного, що дає можливість більш точно охарактеризувати об'єкт, що вивчається, урахувати структурні та функціональні зв'язки його компонентів.

До цієї групи методів відноситься метод моделювання. Модель -це штучна система, яка відображає з певною точністю властивості об'єкта, що досліджується. Побудова моделі, як правило, спрощує оригінал, узагальнює його. Це сприяє упорядкуванню і система­тизації інформації про нього. Розглядаючи метод моделювання лише як засіб вивчення педагогічних явищ і процесів ми хочемо звернути увагу на ті завдання в галузі методології і методики пе­дагогічних досліджень на який спрямований даний метод, а саме: а) формування якісної моделі опису різних властивостей навчаю­чого, що виступає в якості об'єкту вимірювання; б)побудова для них відповідних якісних шкал вимірювання; в) побудова стандар­тної методики обробки результатів первинних вимірів якісних оз­нак, властивостей, що вивчаються, перехід до похідних вимірів; г) розробка засобів виміру якісних ознак; д) реалізація розробле­них методик з використанням ЕОМ при проведенні педагогічного експерименту і керівництві ним.

Кожна модель має фіксувати найголовніші риси об'єкта вивчен­ня. Дрібні фактори, зайва деталізація, другорядні явища усклад­нюють саму модель та заважають її теоретичному дослідженню.

Модель завжди виступає як аналогія і є проміжною ланкою між висунутими теоретичними положеннями та їх перевіркою у реаль­ному педагогічному процесі.

Ефективним методом планування та осмислення дослідної ро­боти, що дозволяє виявити найважливіші для наукового пізнання зв'язки об'єкта вивчення є уявний експеримент.*

В уявному експерименті виділяють три етапи:

1) формулювання завдань і створення експериментальної ситуації;

2) формування уявної моделі експерименту;

3) прогнозування та аналіз можливих експериментальних результатів.

У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли б мати місце в реальному експерименті.

Уявна ідеалізація долає просторові, структурні й часові межі реального експерименту, що дає можливість глибше проникнути у сутність дійсності, що вивчається, зрозуміти її внутрішні рушійні сили.

В науці широко використовуються емпіричні методи дослід­ження.

До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і за­безпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педаго­гічної документації та результатів діяльності, педагогічне спос­тереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подаль­шого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпі­ричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.

Аналіз документів може бути якісним і кількісним. Якісний аналіз передбачає описання документів, їх класифікацію та інтер­претацію. Кількісний аналіз визначається поняттям «контент-аналіз» чи «кількісна семантика». За його допомогою можна вста­новити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо. Успішність цього методу за­лежить від точності визначення одиниці аналізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку.

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проектив­них методів, їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зроби­ти висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей осо­бистості.

Одним із основних методів наукового пізнання є педагогічне спостереження, що ґрунтується на безпосередньому та опосеред­кованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостережен­ня від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначаєть­ся певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцін­ки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ве­дення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами.

Спостереження класифікують за ознаками способів і тривалі­стю їх проведення.

За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне.

У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і коротко­часне, безперервне і дискретне спостереження.

В педагогіці є поширеними методи опитування, Ця група ме­тодів охоплює бесіду, інтерв'ю, анкетування. Всі вони характери­зуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дос­лідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність от­римання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмос­феру, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе став­лення співрозмовників один до одного.

У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активни­ми учасниками діалогу, в якому відбувається взаємний обмін дум­ками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визна­чає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можли­вих результатів опитування.

На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготов­лених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.

За кількістю учасників виділяють індивідуальне та групове інтерв'ю.

За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою). У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типо­вих помилок: ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись); соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування); психологічних (інтерв'юер має упереджу­вальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за сте­реотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).

Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опи­тування, залучають одного з учасників опитування. Після попе­реднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опиту­ваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за спо­собом вручення анкет (поштове і роздавальне).

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної («паспортички»).

Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдан­ня анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила запов­нення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.

Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні суд­ження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.

Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо, її призначен­ня полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.

Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають дослід­нику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо кон­кретними і віддаленими від теми опитування.

З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкрити­ми вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати рес­пондент.

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише «так» або «ні». При цьому необх­ідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.

Більш складним є вид запитань з так званим «віялом відпові­дей», що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтен­сивністю оцінки (наприклад: «дуже задоволений», «задоволений», «байдужий», «не задоволений», «зовсім незадоволений»).

У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу «Інше», в якій респондент може висловити свою влас­ну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакри­тим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.

Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами («дуже задоволений — 5», «задоволений — 4»і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати резуль­тати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо. Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі. Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої Інфор­мації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: «Що Ви думаєте...», «Яка Ваша думка щодо...» та ін.

Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опиту­ваних у межах предмета, що вивчається.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причи­ни, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: «Уяви собі що...»).

Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам: не використовувати запитань «про всяк випа­док», що не стосуються проблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів; не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, неба­жання відповідати; подавати запитання у такій формі, яка перед­бачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконіч­ної відповіді; дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.

Після складання серії запитань анкету треба перевірити у проб­ному дослідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає мож­ливість уточнити запитання, відкинути невдалі формулювання, вне­сти необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації.