В офіційному навчальному плані шкіл, окрім розмежування за видами ігор, вже не існує скільки-небудь систематичної диференціації між хлопцями та дівчатами. Водночас існують інші різноманітні "вхідні пункти" розвитку гендерних відмінностей у процесі навчання. Йдеться про вимоги вчителів, шкільні традиції та інші аспекти "прихованого" шкільного розпорядку. Правила, котрими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, — це один з найочевидніших гендерних стереотипів. Результатом цього е не проста відмінність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у жвавих та рухливих іграх або ж чимдуж бігати. Шкільні тексти для читання також сприяють розмежуванню гендерних образів. Хоча й це становище міняється, та в оповіданнях для початкових класів хлопчики часто зображаються ініціативними та незалежними, тимчасом як дівчатка (якщо такі персонажі існують взагалі) подаються як пасивні створіння, що слухаються своїх батьків. Оповідання, написані спеціально для дівчаток, часто містять елементи пригодницького жанру, однак переважно у формі інтриг чи таємниць у домашньому чи шкільному середовищі. Пригодницькі оповідання для хлопчиків мають ширший діапазон подій, у них зображені герої, котрі подорожують до віддалених місць або ж виявляють повну самостійність в інший спосіб (Statham, 1986).
Протягом років дівчата загалом демонстрували кращі, ніж хлопці, результати в навчанні, аж до середніх класів середньої школи. Далі вони вже відставали: хлопці мали кращі показники на рівнях "О" і "А", а також в університетах. Проте останнім часом у цих тенденціях намітилися зміни. Дівчата в школах Британії почали випереджати хлопців. У 1995 році школи для дівчат посіли п'ять перших місць, а також 14 з найвищих 20 місць у таблиці змагань між школами. Під кінець 1970-х років приблизно однакова кількість хлопців та дівчат одержали п'ять і більше позитивних оцінок на рівні "О". У період між цими роками межа поглибилася: дівчата демонстрували кращі показники на рівнях "О" і "А".
Подібні результати були одержані й в Америці. Там хлопці вдвічі частіше одержують спеціальну освіту і так само вдвічі частіше вибувають із середніх шкіл. Ця відмінність тепер характерна й для вищої освіти. У США молоді жінки частіше від чоловіків вступають до університету, частіше закінчують його і навіть частіше здобувають наукові ступені (Career Opportunities' The Economist, 8 July 1995).
Дехто вважає, що ця зміна відбиває ширшу трансформацію становища чоловіків та жінок у суспільстві. У багатьох сферах чоловікам було кинуто виклик, і традиційна роль чоловіка як годувальника сім'ї певною мірою ослабла. Хлопці зараз менше, ніж раніше, впевнені у виборі мети свого життя (див. розділ 8).
Тендер у сфері вищої освіти
Жіночі організації Британії та інших країн часто вели наступ на статеву дискримінацію у школах і вищих навчальних закладах. У викладацькому складі коледжів та університетів жінок і досі дуже мало. Нині у Британії налічується десь близько 120 жінок-професорів, що становить 4 відсотки від загальної кількості. У 1988 році жінки становили 31 відсоток числа науковців, що працювали за контрактом, однак не більше 7 відсотків повнооплачуваних працівників вузів (Bogdanor, 1990). Частка повнооплачуваних університетських викладачів-жінок зростає, проте й досі залишається на низькому 17-відсотковому рівні. У своїй книжці "Штурм вежі" (1990) Сюзанна Лай та Вірджинія О'Ліері аналізують порівняльну статистику зайнятості жінок у сфері вищої освіти в країнах світу, включаючи Сполучене Королівство, Сполучені Штати, Німеччину, Норвегію, Індію та Ізраїль. У всіх досліджуваних країнах частка студентів жіночої статі у повоєнний період стабільно зростала. У США, Ізраїлі та Норвегії жінки становлять приблизно половину всіх студентів.
Водночас в академічному складі вузів картина набагато похмуріша. У цих країнах жінки становлять лише незначну частку викладачів університетів, а на низькооплачуваних та частково оплачуваних посадах їх непропорційно багато.
Результати порівняльного дослідження становища жінок-викладачів у Британії та Сполучених Штатах показали, що в обох країнах жінки мають більше педагогічне навантаження, ніж їхні колеґи-чоловіки, і зазвичай рідше зайняті в магістратурі та аспірантурі. Значне педагогічне навантаження забирає час, необхідний для досліджень та наукових публікацій, котрі є важливими критеріями для просування по службовій драбині.
ОСВІТА ТА ЕТНІЧНІ ПРОБЛЕМИ
СОЦІОЛОГІЯ / СОЦІОЛОГІЯ - ГІДЕНС ЕНТОНІ
Соціологи провели багато досліджень можливостей здобути освіту для представників етнічних меншин Британії. Крім того, уряди профінансували серію досліджень, включаючи звіт комітету Свана під назвою "Освіта для всіх". У звіті Свана вказується на суттєві відмінності в середніх показниках успіхів у навчанні груп різного етнічного походження. За офіційними академічними показниками, найгірші успіхи виявили діти вихідців з Вест-Індії. Водночас протягом десяти останніх років ці показники поліпшилися. Діти з азіатських родин продемонстрували однакові показники з білими дітьми, незважаючи на те, що рівень добробуту їхніх родин був нижчим (Swann Committee, 1985).
Проте подальші дослідження показали, що становище змінилося. Тревор Джоне (1993) провів дослідження, котре виявило, що діти з родин етнічних меншин віком від 16 до 19 років частіше за білих дітей продовжували повний курс навчання. У 1988—1990-х роках тільки 37 відсотків дітей з білих родин продовжували навчання порівняно з 43 відсотками дітей з вест-індських сімей, 50 відсотками — з південно-азіатських родин та 77 відсотками — з китайських родин. На думку Джонса, для цього існують певні неґативні причини. Багато членів сімей з етнічних меншин, можливо, продовжують навчання через проблеми з пошуками роботи.
ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ
Бернстайн: мовні коди
Існує кілька теоретичних поглядів на природу сучасної освіти та її значення для проблеми нерівності. В одному з підходів робиться наголос на мовних здібностях. На переконання Бейзіла Бернстайна діти різних соціальних середовищ у ранньому віці виробляють різні коди, або розмовні форми, котрі в подальшому впливають на їхні шкільні успіхи (Bernstein, 1975). Бернстайна не цікавлять відмінності в словниковому запасі чи вербальних навичках, на які переважно звертають увагу; він наголошує на систематичних відмінностях у користуванні мовою, особливо для дітей з бідніших та заможних родин.
Бернстайн стверджує, що мова дітей робітників являє собою обмежений код — спосіб користування мовою, що містить багато не висловлених припущень, відомих, на думку мовця, його слухачам. Обмежений код — це тип мови, пов'язаний з культурним середовищем громади чи району, населених представниками нижчих класів. Багато робітників перебувають під сильним впливом культурного середовища своєї родини чи своїх сусідів, де цінності й норми поведінки сприймаються як належне і не виражаються в мові. Батьки, як правило, привчають дітей до життя в суспільстві безпосередньо за допомогою винагород чи покарань, мета яких — скориґувати поведінку. Мова у вигляді обмеженого коду більше годиться для спілкування на тему практичного досвіду, ніж для обговорення більш абстрактних ідей, процесів чи взаємозв'язків. Обмежений мовний код, отже, характерний для дітей, що зростають у сім'ях представників нижчих класів, та для рівних за становищем груп, у яких діти проводять переважно свій час. Мова орієнтована на норми групи, в якій ніхто не може легко пояснити, чому вони дотримуються саме таких моделей поведінки.
Натомість мовний розвиток дітей із середнього класу, згідно з Бернстайном, включає набуття вдосконаленого коду — стилю мовлення, за якого значення слів можуть індивідуалізуватися, щоб відповідати потребам конкретної ситуації. Методи, якими навчаються мови діти з родин середнього класу, не надто залежать від конкретних ситуацій; дитина може легко узагальнювати і висловлювати абстрактні ідеї. Так, матері з сімей середнього класу, контролюючи своїх дітей, часто пояснюють причини та принципи, що лежать в основі їхньої реакції на поведінку дитини. Тимчасом як мати з робітничого середовища може відмовити дитині, котра хоче ще цукерок, простою фразою: "Цукерок більше не одержиш!", мати з родини середнього класу, ймовірно, пояснить дитині, що споживання надмірної кількості цукерок шкодить здоров'ю та стану зубів.
На думку Бернстайна, діти, котрі опанували вдосконалений код мови, більше відповідають вимогам офіційної академічної освіти, ніж ті, хто користується обмеженим кодом. Це не означає, що діти з середовища нижчого класу користуються "низькоякісним" видом мови або що їхні мовні коди "збіднені". Радше спосіб, у який вони користуються мовою, суперечить академічній культурі навчального закладу. Діти, що опанували вдосконалений код, значно легше адаптуються в шкільному оточенні.
На користь теорії Бернстайна говорять деякі факти, однак її обґрунтованість досі є предметом суперечок. Джоан Таф дослідила мову дітей з робітничого середовища та дітей з родин середнього класу і виявила систематичні відмінності. Вона підтримує тезу Бернстайна про те, що діти представників нижчого класу загалом одержують менше відповідей на свої запитання і менше пояснень щодо мотивів поведінки інших (Tough, 1976). Такого ж висновку дійшли в подальшому дослідженні Барбара Тізерд і Мартін Х'юджес (Martin Hughes, 1984).
Ідеї Бернстайна допомагають нам зрозуміти, чому діти з родин з низьким соціоекономічним статусом, як правило, "не встигають" у школі. Наведені нижче особливості, що применшують шанси дітей з середовища нижчих класів на добрі успіхи в навчанні, пов'язуються з обмеженим кодом мови:
• дитина, ймовірно, одержує неповні відповіді на свої запитання в родині, а отже, менш поінформована та менш допитлива щодо навколишнього світу, ніж діти, що користуються вдосконаленими кодами;
• дитині важко реагувати на позбавлену емоцій та абстрактну мову навчання, так само як і на виклад загальних принципів шкільного предмета;
• багато з того, що каже вчитель, дитина може не зрозуміти, з огляду на різні форми мови, відмінні від тієї, до якої вона звикла. Дитина може спробувати перекладати мову вчителя на знайому їй, однак при цьому втрачає багато істотного з того, що вчитель прагне передати учням;
• тимчасом як дитині легко даватиметься механічне запам'ятовування чи "визубрювання", їй доведеться зіткнутися з труднощами у засвоєнні концептуальних відмінностей, що вимагає узагальнення та абстрагування.
Баулес і Ґінтіс: школи та промисловий капіталізм
Праця Семюела Баулеса та Герберта Ґінтіса стосується переважно інституційної основи розвитку сучасної шкільної системи (Bowles and Gintis, 1976). Баулес і Ґінтіс ґрунтують свої ідеї на системі шкільної освіти в Сполучених Штатах, але стверджують, що ці ідеї стосуються й інших західних країн. Цитуючи праці, наприклад, Дженкса та ін. (1972), вони починають із спостереження, що освіта не мала суттєвого впливу на економічну рівність. На їхню думку, сучасну освіту слід розуміти як реакцію на економічні потреби промислового капіталізму. Школи допомагають набути технічних та соціальних знань, необхідних для промислового виробництва; вони культивують у майбутніх працівників повагу до авторитету й дисципліни. Відносини керівництва й контролю в школі, котрі є ієрархічними і включають елемент підпорядкування, безпосередньо моделюють стосунки, що домінують на робочому місці. Заохочення й стягнення, що практикуються в школі, так само дублюють ці ж засоби у світі праці. Школи сприяють мотивації деяких індивідів на "досягнення" та "успіхи" і водночас знеохочують інших, котрі працюватимуть на низькооплачуваних посадах.
Баулес та Ґінтіс погоджуються з тим, що розвиток масової освіти дав багато позитивного. Фактично було ліквідовано неписьменність, і шкільна освіта дає доступ до набуття знань, котрі самі по собі самодостатні. І все-таки, оскільки освіта розвивалася переважно згідно з економічними потребами, шкільна система далеко не така, якою її бачили реформатори.
Згідно з Баулесом та Ґінтісом, сучасні школи відтворюють почуття безпорадності, що виникає в багатьох людей деінде. Ідеали розвитку особистості, що посідають центральне місце в системі освіти, можна реалізувати лише тоді, коли люди керуватимуть умовами власного життя і розвиватимуть свої здібності й нахил до самовираження. За існуючої системи школи "змушені узаконювати нерівність, обмежувати розвиток особистості в межах, які узгоджуються з підпорядкуванням деспотичній владі, і полишати молодь напризволяще" (Bowles and Gintis, 1976, p. 266). На переконання Баулеса та Ґінтіса, якби на робочому місці було більше демократії і більше рівності в суспільстві в цілому, можна було б створити систему освіти, котра більше сприяла б самореалізації особи.
Іліч: прихований навчальний план
Одним з найсуперечливіших авторів у теорії освіти є Іван Іліч. Він відомий своєю критикою сучасного економічного розвитку, що його змальовує як процес, у котрому самодостатні індивіди позбуваються своїх традиційних навичок і змушені покладатися в питаннях здоров'я на лікарів, у питаннях освіти — на вчителів, у питаннях розваг — на телебачення, щоб здобути засоби для існування — на роботодавців. Іліч стверджує, що саме поняття обов'язкового навчання, яке тепер загальноприйняте у світі, слід поставити під сумнів (Illich, 1973). Як і Баулес та Ґінтіс, Іліч наголошує на зв'язку між розвитком освіти та економічними вимогами дисципліни та ієрархії. Він стверджує, що школи утворилися, щоб упоратися з чотирма головними завданнями: забезпечення нагляду за поведінкою, розподіл осіб за професійними ролями, засвоєння головних цінностей та набуття визначених суспільством навичок і знань. Школа перетворилася на опікунську організацію, оскільки її відвідування є обов'язковим, а дітей з раннього дитинства аж до початку трудової кар'єри "тримають подалі від вулиці".
У школі вчать багато такого, що не має нічого спільного з офіційним змістом навчального матеріалу. Школи прагнуть прищепити дітям те, що Іліч називає пасивним споживанням — некритичне сприйняття існуючого соціального порядку засобами дисципліни та регламентації. Такі уроки не проводяться свідомо; вони імпліцитно присутні в шкільних заходах та організації. Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті означає "знати своє місце і тихо сидіти на ньому" (там само).
Іліч обстоює дешколізоване суспільство. Обов'язкова освіта — це, як він зазначає, відносно новий винахід; нема підстав приймати його як щось неминуче. Оскільки школи не сприяють рівності або розвитку індивідуальних творчих здібностей, чому б не покласти край їхній діяльності в існуючій формі? При цьому Іліч не має на увазі, що слід відмовитися від усіх форм освітніх організацій. На його думку, освіта має створювати для кожного, хто хоче вчитися, доступ до навчання у будь-який період життя, а не тільки в дитинстві чи в юнацькі роки. Така система має сприяти поширенню знань та їхньому обміну, за якого відпаде потреба у вузьких спеціалістах. Учнів не змушуватимуть підпорядковуватися єдиному навчальному плану, і вони матимуть право вибору навчальних предметів.
Як усе це виглядатиме на практиці, до кінця незрозуміло. Водночас замість шкіл Іліч пропонує створити кілька типів освітньої структури. Матеріали, які офіційно мають вивчатися, зберігатимуться у бібліотеках, орендних агентствах, лабораторіях та інформаційних банках, доступних будь-якому учневі. Необхідно створити "комунікаційну мережу", котра надаватиме інформацію про знання різних осіб та їхню готовність навчати інших або обмінюватися навчальними послугами з іншими. Студентам слід надавати посвідчення, що дозволятимуть їм користуватися освітніми послугами в потрібний їм час і в потрібному обсязі.
Чи виглядають ці пропозиції повною утопією? Багато з нас дасть ствердну відповідь. І все-таки, якщо існує можливість істотного скорочення чи реструктурування оплачуваної роботи в майбутньому, вони виглядатимуть реалістичніше. Якби оплачувана робота перестала посідати центральне місце в суспільному житті, люди натомість могли б приділяти більше часу різноманітним заняттям. На такому тлі деякі ідеї Іліча мають сенс. У такому разі освіта була б не просто формою ранньої підготовки, котрої вимагають спеціальні організації, а стала доступною тим, хто хотів би скористатися її перевагами.
Ідеї Іліча знову набули популярності в 1990-х роках, у період розвитку нових комунікаційних технологій. Дехто вважає, що так звана інформаційна супермагістраль означатиме революцію в освіті. Це питання ми обговоримо нижче. ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ
СОЦІОЛОГІЯ / СОЦІОЛОГІЯ - ГІДЕНС ЕНТОНІ
Соціологи провели багато досліджень можливостей здобути освіту для представників етнічних меншин Британії. Крім того, уряди профінансували серію досліджень, включаючи звіт комітету Свана під назвою "Освіта для всіх". У звіті Свана вказується на суттєві відмінності в середніх показниках успіхів у навчанні груп різного етнічного походження. За офіційними академічними показниками, найгірші успіхи виявили діти вихідців з Вест-Індії. Водночас протягом десяти останніх років ці показники поліпшилися. Діти з азіатських родин продемонстрували однакові показники з білими дітьми, незважаючи на те, що рівень добробуту їхніх родин був нижчим (Swann Committee, 1985).
Проте подальші дослідження показали, що становище змінилося. Тревор Джоне (1993) провів дослідження, котре виявило, що діти з родин етнічних меншин віком від 16 до 19 років частіше за білих дітей продовжували повний курс навчання. У 1988—1990-х роках тільки 37 відсотків дітей з білих родин продовжували навчання порівняно з 43 відсотками дітей з вест-індських сімей, 50 відсотками — з південно-азіатських родин та 77 відсотками — з китайських родин. На думку Джонса, для цього існують певні неґативні причини. Багато членів сімей з етнічних меншин, можливо, продовжують навчання через проблеми з пошуками роботи.
ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ
Бернстайн: мовні коди
Існує кілька теоретичних поглядів на природу сучасної освіти та її значення для проблеми нерівності. В одному з підходів робиться наголос на мовних здібностях. На переконання Бейзіла Бернстайна діти різних соціальних середовищ у ранньому віці виробляють різні коди, або розмовні форми, котрі в подальшому впливають на їхні шкільні успіхи (Bernstein, 1975). Бернстайна не цікавлять відмінності в словниковому запасі чи вербальних навичках, на які переважно звертають увагу; він наголошує на систематичних відмінностях у користуванні мовою, особливо для дітей з бідніших та заможних родин.
Бернстайн стверджує, що мова дітей робітників являє собою обмежений код — спосіб користування мовою, що містить багато не висловлених припущень, відомих, на думку мовця, його слухачам. Обмежений код — це тип мови, пов'язаний з культурним середовищем громади чи району, населених представниками нижчих класів. Багато робітників перебувають під сильним впливом культурного середовища своєї родини чи своїх сусідів, де цінності й норми поведінки сприймаються як належне і не виражаються в мові. Батьки, як правило, привчають дітей до життя в суспільстві безпосередньо за допомогою винагород чи покарань, мета яких — скориґувати поведінку. Мова у вигляді обмеженого коду більше годиться для спілкування на тему практичного досвіду, ніж для обговорення більш абстрактних ідей, процесів чи взаємозв'язків. Обмежений мовний код, отже, характерний для дітей, що зростають у сім'ях представників нижчих класів, та для рівних за становищем груп, у яких діти проводять переважно свій час. Мова орієнтована на норми групи, в якій ніхто не може легко пояснити, чому вони дотримуються саме таких моделей поведінки.
Натомість мовний розвиток дітей із середнього класу, згідно з Бернстайном, включає набуття вдосконаленого коду — стилю мовлення, за якого значення слів можуть індивідуалізуватися, щоб відповідати потребам конкретної ситуації. Методи, якими навчаються мови діти з родин середнього класу, не надто залежать від конкретних ситуацій; дитина може легко узагальнювати і висловлювати абстрактні ідеї. Так, матері з сімей середнього класу, контролюючи своїх дітей, часто пояснюють причини та принципи, що лежать в основі їхньої реакції на поведінку дитини. Тимчасом як мати з робітничого середовища може відмовити дитині, котра хоче ще цукерок, простою фразою: "Цукерок більше не одержиш!", мати з родини середнього класу, ймовірно, пояснить дитині, що споживання надмірної кількості цукерок шкодить здоров'ю та стану зубів.
На думку Бернстайна, діти, котрі опанували вдосконалений код мови, більше відповідають вимогам офіційної академічної освіти, ніж ті, хто користується обмеженим кодом. Це не означає, що діти з середовища нижчого класу користуються "низькоякісним" видом мови або що їхні мовні коди "збіднені". Радше спосіб, у який вони користуються мовою, суперечить академічній культурі навчального закладу. Діти, що опанували вдосконалений код, значно легше адаптуються в шкільному оточенні.
На користь теорії Бернстайна говорять деякі факти, однак її обґрунтованість досі є предметом суперечок. Джоан Таф дослідила мову дітей з робітничого середовища та дітей з родин середнього класу і виявила систематичні відмінності. Вона підтримує тезу Бернстайна про те, що діти представників нижчого класу загалом одержують менше відповідей на свої запитання і менше пояснень щодо мотивів поведінки інших (Tough, 1976). Такого ж висновку дійшли в подальшому дослідженні Барбара Тізерд і Мартін Х'юджес (Martin Hughes, 1984).
Ідеї Бернстайна допомагають нам зрозуміти, чому діти з родин з низьким соціоекономічним статусом, як правило, "не встигають" у школі. Наведені нижче особливості, що применшують шанси дітей з середовища нижчих класів на добрі успіхи в навчанні, пов'язуються з обмеженим кодом мови:
• дитина, ймовірно, одержує неповні відповіді на свої запитання в родині, а отже, менш поінформована та менш допитлива щодо навколишнього світу, ніж діти, що користуються вдосконаленими кодами;
• дитині важко реагувати на позбавлену емоцій та абстрактну мову навчання, так само як і на виклад загальних принципів шкільного предмета;
• багато з того, що каже вчитель, дитина може не зрозуміти, з огляду на різні форми мови, відмінні від тієї, до якої вона звикла. Дитина може спробувати перекладати мову вчителя на знайому їй, однак при цьому втрачає багато істотного з того, що вчитель прагне передати учням;
• тимчасом як дитині легко даватиметься механічне запам'ятовування чи "визубрювання", їй доведеться зіткнутися з труднощами у засвоєнні концептуальних відмінностей, що вимагає узагальнення та абстрагування.
Баулес і Ґінтіс: школи та промисловий капіталізм
Праця Семюела Баулеса та Герберта Ґінтіса стосується переважно інституційної основи розвитку сучасної шкільної системи (Bowles and Gintis, 1976). Баулес і Ґінтіс ґрунтують свої ідеї на системі шкільної освіти в Сполучених Штатах, але стверджують, що ці ідеї стосуються й інших західних країн. Цитуючи праці, наприклад, Дженкса та ін. (1972), вони починають із спостереження, що освіта не мала суттєвого впливу на економічну рівність. На їхню думку, сучасну освіту слід розуміти як реакцію на економічні потреби промислового капіталізму. Школи допомагають набути технічних та соціальних знань, необхідних для промислового виробництва; вони культивують у майбутніх працівників повагу до авторитету й дисципліни. Відносини керівництва й контролю в школі, котрі є ієрархічними і включають елемент підпорядкування, безпосередньо моделюють стосунки, що домінують на робочому місці. Заохочення й стягнення, що практикуються в школі, так само дублюють ці ж засоби у світі праці. Школи сприяють мотивації деяких індивідів на "досягнення" та "успіхи" і водночас знеохочують інших, котрі працюватимуть на низькооплачуваних посадах.
Баулес та Ґінтіс погоджуються з тим, що розвиток масової освіти дав багато позитивного. Фактично було ліквідовано неписьменність, і шкільна освіта дає доступ до набуття знань, котрі самі по собі самодостатні. І все-таки, оскільки освіта розвивалася переважно згідно з економічними потребами, шкільна система далеко не така, якою її бачили реформатори.
Згідно з Баулесом та Ґінтісом, сучасні школи відтворюють почуття безпорадності, що виникає в багатьох людей деінде. Ідеали розвитку особистості, що посідають центральне місце в системі освіти, можна реалізувати лише тоді, коли люди керуватимуть умовами власного життя і розвиватимуть свої здібності й нахил до самовираження. За існуючої системи школи "змушені узаконювати нерівність, обмежувати розвиток особистості в межах, які узгоджуються з підпорядкуванням деспотичній владі, і полишати молодь напризволяще" (Bowles and Gintis, 1976, p. 266). На переконання Баулеса та Ґінтіса, якби на робочому місці було більше демократії і більше рівності в суспільстві в цілому, можна було б створити систему освіти, котра більше сприяла б самореалізації особи.
Іліч: прихований навчальний план
Одним з найсуперечливіших авторів у теорії освіти є Іван Іліч. Він відомий своєю критикою сучасного економічного розвитку, що його змальовує як процес, у котрому самодостатні індивіди позбуваються своїх традиційних навичок і змушені покладатися в питаннях здоров'я на лікарів, у питаннях освіти — на вчителів, у питаннях розваг — на телебачення, щоб здобути засоби для існування — на роботодавців. Іліч стверджує, що саме поняття обов'язкового навчання, яке тепер загальноприйняте у світі, слід поставити під сумнів (Illich, 1973). Як і Баулес та Ґінтіс, Іліч наголошує на зв'язку між розвитком освіти та економічними вимогами дисципліни та ієрархії. Він стверджує, що школи утворилися, щоб упоратися з чотирма головними завданнями: забезпечення нагляду за поведінкою, розподіл осіб за професійними ролями, засвоєння головних цінностей та набуття визначених суспільством навичок і знань. Школа перетворилася на опікунську організацію, оскільки її відвідування є обов'язковим, а дітей з раннього дитинства аж до початку трудової кар'єри "тримають подалі від вулиці".
У школі вчать багато такого, що не має нічого спільного з офіційним змістом навчального матеріалу. Школи прагнуть прищепити дітям те, що Іліч називає пасивним споживанням — некритичне сприйняття існуючого соціального порядку засобами дисципліни та регламентації. Такі уроки не проводяться свідомо; вони імпліцитно присутні в шкільних заходах та організації. Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті означає "знати своє місце і тихо сидіти на ньому" (там само).
Іліч обстоює дешколізоване суспільство. Обов'язкова освіта — це, як він зазначає, відносно новий винахід; нема підстав приймати його як щось неминуче. Оскільки школи не сприяють рівності або розвитку індивідуальних творчих здібностей, чому б не покласти край їхній діяльності в існуючій формі? При цьому Іліч не має на увазі, що слід відмовитися від усіх форм освітніх організацій. На його думку, освіта має створювати для кожного, хто хоче вчитися, доступ до навчання у будь-який період життя, а не тільки в дитинстві чи в юнацькі роки. Така система має сприяти поширенню знань та їхньому обміну, за якого відпаде потреба у вузьких спеціалістах. Учнів не змушуватимуть підпорядковуватися єдиному навчальному плану, і вони матимуть право вибору навчальних предметів.
Як усе це виглядатиме на практиці, до кінця незрозуміло. Водночас замість шкіл Іліч пропонує створити кілька типів освітньої структури. Матеріали, які офіційно мають вивчатися, зберігатимуться у бібліотеках, орендних агентствах, лабораторіях та інформаційних банках, доступних будь-якому учневі. Необхідно створити "комунікаційну мережу", котра надаватиме інформацію про знання різних осіб та їхню готовність навчати інших або обмінюватися навчальними послугами з іншими. Студентам слід надавати посвідчення, що дозволятимуть їм користуватися освітніми послугами в потрібний їм час і в потрібному обсязі.
Чи виглядають ці пропозиції повною утопією? Багато з нас дасть ствердну відповідь. І все-таки, якщо існує можливість істотного скорочення чи реструктурування оплачуваної роботи в майбутньому, вони виглядатимуть реалістичніше. Якби оплачувана робота перестала посідати центральне місце в суспільному житті, люди натомість могли б приділяти більше часу різноманітним заняттям. На такому тлі деякі ідеї Іліча мають сенс. У такому разі освіта була б не просто формою ранньої підготовки, котрої вимагають спеціальні організації, а стала доступною тим, хто хотів би скористатися її перевагами.
Ідеї Іліча знову набули популярності в 1990-х роках, у період розвитку нових комунікаційних технологій. Дехто вважає, що так звана інформаційна супермагістраль означатиме революцію в освіті. Це питання ми обговоримо нижче. ОСВІТА ТА КУЛЬТУРНЕ ВІДТВОРЕННЯ
