Нейропсихология нормы. Проб лема ивдиввдуальных различий 11 страница

1} сложности в ориентировке на тетрадном лис­те, в нахождении начала строки;

2) трудности удержания строки — наклон строки при письме без линеек и даже с линейками;

3) разный наклон и высота букв;

4) замены рукописных букв печатными, а также замены букв, близких по написанию (по зрительномуи двигательному образу) — «Шасснаяработа», «калсж» — колхозный;

5) зеркальность в написании букв — С ->Э, смешение б и д, див, У и Ч, 3 и Е;

6) незапоминание целостного зрительного образа слов, даже постоянно повторяющихся (Упражнение, Чпрожнение, Клееная робота);

 

7) пропуск и замена гласных, даже ударных (Тровка, Я сгодяхдла):

8) изменение порядка (по ртрпе— по тропе);

9) тенденция к фонетическому письму (ручйи, радсно, строедца);

10) слитное написание знаменательных и служебных слов или отдельное написание приставок из- за несформированности целостного образа слова.

В заключение отметим еще один важный путь верификации нейропсихического диагноза — кор-рекционное обучение.

Вслед за Л.С.Выготским и А.РЛурия, развитием их идей в работах П.Я.Гальперина (1959) и Л.С,Цвет­ковой (1972), наша основная стратегия развития и коррекции ВПФ ребенка состоит в выращивании ела 455

бого звена при опоре на сохранные звенья в процессе спе­циально организованного социального взаимодействия.

Это диктуется следующими особенностями под­хода к коррекционно-развивающему методу.

1. Взаимодействие психолога (педагога) и ребенка строится в соответствии с закономерностями процесса интериоризации: от совместных развернутых действий по внешней программе к самостоятельным свернутым действиям ребенка по интериоризированной программе.

2. В ходе взаимодействия взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена.

3. Взаимодействие может достичь своих целей лишь при эмоциональной вовлеченности ребенка в совместную деятельность, поскольку «аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всякого психического развития» (Л С.Выготский, 1984, с.297).

На этой основе были разработаны, в частности, методы развития и коррекции функций програм­мирования и контроля — опыт работы по методике и сама методика представлены в ряде публикаций (Т.В.Ахутина, Н.М.Пылаева, Л.В.Яблокова, 1995; Н.М.Пылаева, Т,В.Ахутина, 1997 и др.).

Если построенное на основе нейролсихологичес-кого диагноза (с учетом указанных принципов) спе­циально направленное коррекц ион но-развивающее обучение будет более успешным, чем обще-разви­вающее обучение, это будет свидетельством правиль­ности постановки диагноза.

Н.Г.МАНЕЛИС НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ НОРМАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ

Актуальность проблемы диагностики и коррекции детей с отклонениями в развитии не вызывает сом­нения. Разнообразие форм дизонтогенеза и поро­ждающих их причин требует использования множества диагностических процедур, с помощью которых мож­но оценить уровень актуального развития ребенка, его эмоционально-личностную сферу, родительско-дет­ские отношения и пр. Важные задачи диагностики — оценка особенностей мозговой организации психичес­ких функций и выявление первичного дефекта, ле­жащего в основе нарушений развития. Последнее позволяет выбрать те коррекционные мероприятия, мишенью которых выступает источник отклонений в развитии. Один из наиболее информативных и пол­ностью адекватных поставленной задаче методов ис­следования — нейропсихологический, в последнее время он становится все более популярным при рабо­те с проблемными детьми.

Использование любого метода, направленного на диагностику отклонений, требует знания особеннос­тей выполнения тестов нормальными детьми с учетом их возраста. К сожалению, работ, посвященных нейро-психологическому исследованию здоровых детей в разные возрастные периоды, явно недостаточно. Это значительно обесценивает результаты обследования, направленного на диагностику отклонений в развитии. Знание закономерностей нормального нейроткихо-логического онтогенеза позволит не только коли­чественно, но и качественно оценить особенности развития в каждом конкретном случае.

Несомненно, нейропсихологический метод ис­следования имеет некоторые ограничения при ис­пользовании, прежде всего связанные с возрастом. Поскольку одним из непременных условий нейро-психологического подхода является синдромный анализ, полноценное его использование возможно, только начиная с 4—5-летнего возраста. В то же вре­мя нейропсихологический подход к развитию ребен­ка на более ранних возрастных этапах представляет безусловный интерес и, по-видимому, может быть реализован. Знания, накопленные такими дисцип­линами, как нейрофизиология, анатомия, детская психология и пр., в принципе могут быть интерпре­тированы с точки зрения мозговой организации психических функций, т.е. в рамках нейропсихоло-гической парадигмы.

Задача настоящей работы — исследование нейро-психологических закономерностей нормального раз­вития детей с рождения до 10 лет,

Как известно, структурно-функциональная орга­низация мозга новорожденного является незрелой и претерпевает значительные изменения вплоть до 18-летнего возраста. К этому моменту окончательно

¹ Школа здоровья. 1999. Т. 6. № 1. С.8— 24.

 

формируются основные принципы функционирова­ния мозга, которые можно охарактеризовать следую­щим образом:

• ведущая роль коры в обеспечении психических функций;

• внутриполушарная специфичность и взаимодействие отделов внутри полушарий;

• асимметрия полушарий;

• межполушарное взаимодействие, обеспечиваемое в основном мозолистым телом.

В свою очередь для состояния мозга на момент рождения характерно:

• незрелость коры, при значительной сформированности подкорковых структур;

• слабо выраженная система вертикальных и горизонтальных связей внутри полушарий;

• относительная (по сравнению с мозгом взрослого) эквипотенциальность полушарий;

• незрелость мозолистого тела, являющегося основной комиссурой, связывающей полушария у взрослого человека.

В ходе онтогенеза должны произойти изменения, приводящие к такой структур но-функциональной ор­ганизации мозга, которая характерна для взрослого человека. Усложнение уровней функциональной орга­низации мозга протекает в определенной хронологи­ческой последовательности, подчиняющейся закону гетерохронии, согласно которому структуры и соот­ветственно функции формируются не одновременно. Принцип гетерохронии применим ко всему нейроон-тогенезу и наиболее изучен в отношении созревания коры больших полушарий. Так, результаты морфоло­гических исследований выявили, что в первые годы постнатального онтогенеза наиболее интенсивно разви­вается система вертикальных связей, обеспечивающая взаимодействие коры с подкорковыми структурами. К 5—6 годам усложняется система связей по горизон­тали. В разные сроки достигают зрелого уровня проек­ционные и ассоциативные зоны коры. Наиболее длительное время формируется нейронный аппарат в лобных отделах мозга (Д.Л.Фарбер (ред.) и др., 1990). Более позднее созревание ассоциативных отделов мозга (теменно-височно-затылочные и лобные структуры) по сравнению с проекционными (затылочные, ви­сочные и теменные) было продемонстрировано в многочисленных нейрофизиологических и нейропси-хологических исследованиях (Э.Г.Симерницкая, 1985; Д,А.Фарбер и др., 1998).

Значительно меньше изучен процесс формирова­ния полушарной специализации. С одной стороны, накоплено множество фактов, свидетельствующих о неравнозначности полушарий уже на момент рож­дения. Это подтверждается результатами морфологи­ческих исследований, показавшими асимметрию полушарий даже у плода, а также данными экспери­ментальных исследований младенцев, в которых изу­чались вызванные потенциалы в ответ на различные стимулы (Д.А.Фарбер (ред.) и др., 1990). С другой — многочисленные клинические наблюдения указыва­ют на билатеральную представленность речи у детей младшего возраста, что, в частности, подтверждает мысль о том, что процесс специализации полушарий не заканчивается к моменту рожд.ъния(Э,Г,Симерниц-кая, 1985; J,Wada, 1977). Результаты исследований детей методом дихотического прослушивания свиде­тельствуют о достаточно поздних сроках установления доминантности левого полушария по речи, правого — в отношении невербальных стимулов. По данным разных авторов, эти сроки колеблются от 4—5 до 12— 13лет (Э.Г.Симерницкая, 1978идр.). В этой свя­зи возникают следующие вопросы:

—применим ли закон гетерохронии к процессу формирования функциональной асимметрии полушарий?

—если да, то какое полушарие созревает раньше? Одинаков ли вектор созревания в отношении
всех высших психических функций?

—наконец, какие механизмы обеспечивают этот процесс?

Последний вопрос представляется наиболее важным. Как уже указывалось выше, функциональ­ная асимметрия полушарий — один из основных принципов работы мозга человека. Нарушение про­цесса прогрессирующей латерализаиии психических функций и установления доминантности полуша­рий неизбежно приведет к отклонениям в разви­тии. Выявление тех структур, которые обеспечивают этот процесс, позволит рассматривать их патологию в качестве первопричины некоторых форм дизонто-генеза.

Признавая факт участия обоих полушарий в обес­печении любой сложно организованной высшей психической функции, можно констатировать сле­дующие основные проявления полушарнои специа­лизации:

—доминирование левого полушария по речи у правшей и большинства левшей;

—ведущая роль левого полушария в отношении двигательных функций у праворуких;

—доминантность правого полушария в анализе зрительной (прежде всего оптико-пространственной) и кинестетической информации;

—большая связь правого полушария с аффективными процессами по сравнению с левым,

Уже простое перечисление этих феноменов ука­зывает на некоторое опережение в созревании пра­вого полушария. И аффективная, и перцептивная сферы, несомненно, быстрее формируются на ран­них этапах онтогенеза по сравнению с речью и даже движением (Т.Бауэр, 1985; Р.Заззо, 1968; Е.А.Сер-гиенко, 1992 и др.). Что касается восприятия, то данные многочисленных исследований младенцев свидетельствуют об очень рано сформированной воз-можности узнавания и различения зрительных и так­тильных стимулов. Эмоциональные процессы также выступают ведущими в развитии ребенка с самых первых дней жизни, являясь основным способом его взаимодействия с миром. Описывая последователь­ность развития двигательных функций, некоторые авторы выделяют в качестве первой стадии аффек­тивно-моторную, предшествующую сенсомоторной, подчеркивая роль аффективных процессов в форми­ровании двигательной сферы (Р.Заззо, 1968).

Описанная право—левая дихотомия основывается на феноменологических проявлениях, которые, соглас­но современным представлениям, есть следствие раз­личных способов переработки информации правым и левым полушариями. Существует множество теорий по этому вопросу. Согласно одной из них, для правого полушария характерен так называемый структурный способ переработки информации, а для левого — клас­сификационный (Л.И.Леушина и др., 1982, 1985). При структурном способе объект воспринимается целиком со всеми его особенностями, и все свойства объекта равно важны для восприятия. Классификационный способ характеризуется тем, что сначала производит­ся грубая классификация объекта, а затем осуществляется более тонкое его описание. Результаты ис­следований детей разного возраста показали, что структурный способ обработки информации сфор­мирован уже в возрасте 5 лет, в то время как классификационный окончательно формируется только к подростковому возрасту (Д.А.Фарбер, Т.Г.Бе-телева, 1985). Приведенные факты также указывают на опережающее формирование правого полушария по отношению к левому.

Еще один факт может быть интересен в отноше­нии рассматриваемой проблемы. Как известно, по­лушария отличаются друг от друга выраженностью внутриполушарной специализации. Функциональная неравнозначность мозговых структур внутри полуша­рий в большей степени характерна для левого полу­шария, для правого — типична значительно меньшая дифференцированность его отделов (Н.К.Корсакова, Л.И.Московичюте, 1988; Э.Г.Симерницкая, 1985). Эти особенности обусловлены различиями в анатомо-функциональных системах, обеспечивающих взаимо­действие корковых зон внутри полушарий (ДА. Фарбер (ред.) и др., 1990). Взаимодействие близко располо­женных корковых структур осуществляется по сис­теме коротких связей, удельный вес которых в левом полушарии больше, чем в правом. В правом полуша­рии взаимодействие осуществляется преимущест­венно по белому веществу, преобладающему в этом полушарии. Последнее проявляется в относительной невыраженности специфичности внутри л олуш арных отделов. Описанные закономерности отмечаются как у взрослых, так и у детей, причем, согласно нейро-психологическим исследованиям (Э.Г.Симерницкая, 1985; Н.Ю. Чепцов, 1983), у детей они выражены даже в большей степени. В ходе развития наблюдается процесс уменьшения узкой специализации струк­тур внутри левого полушария, что связывается с по­степенным созреванием длинных связей. Обратная картина характеризует изменения, происходящие в правом полушарии — с возрастом нарастает специ­ализация его структур.

Несомненно, что внутриполушарные связи, по­мимо всего прочего, обеспечивают возможность интерсенсорного взаимодействия. В этой связи ин­тересно рассмотреть концепции, касающиеся взаи­модействий между разными модальностями и их изменений в ходе онтогенеза. Анализ существующих представлений о природе интерсенсорных способ­ностей, приведенный в работах Е.А.Сергиенко (1992, 1995), позволяет условно разделить их на две большие группы. В основу деления положен фундаментальный принцип развития интермодальных взаимодействий: интеграция или дифференциация. Первая группа концепций объединяет сторонников предположения, что различные сенсорные модальности начинают функционировать как различные системы, и только в процессе развития происходит их постепенная интеграция. Последняя происходит благодаря дей­ствиям, которые, складываясь в схемы, выступают прообразом всех последующих мыслительных про­цессов. К сторонникам подобных теорий относится прежде всего Ж.Пиаже. Приверженцы второй груп­пы теорий исходят из предположения о том, что онтогенез начинается с интеграции всех ощущений, которые по мере развития дифференцируются. Этой точки зрения придерживаются такие исследователи, как Т.Бауэр (1985). По сути дела речь идет о двух противоположных процессах, параллельных тем из­менениям, о которых говорилось при рассмотрении

особенностей функционирования правого и левого

полушарий.

В аспекте обсуждаемой проблемы интересно про­анализировать возможности ребенка устанавливать интерсенсорные взаимодействия на разных этапах развития. Так, например, у новорожденных отмеча­ется поворот головы на звук, предъявленный на пе­риферии поля зрения. В возрасте от 2 до 3 месяцев эта способность исчезает, появляясь вновь в 4—6. Слепые от рождения младенцы также поворачивают голову к источнику звука, однако после угасания этой возможности в возрасте 4—6 месяцев она уже больше не восстанавливается. Дотягивание до звуча-щего предмета в темноте у 20-недельных детей разви­то лучше, чем у 20—40-недельных. Слепые младенцы направляют свой взгляд туда, где находится их рука. Однако позже это взаимодействие руки и глаза ис­чезает.

Таким образом, на ранних этапах развития сущест­вует «грубая» общая готовность взаимодействовать с миром, основанная на врожденных зрительно-мотор­ных, зрительно-слуховых и слухо-моторных коор-динациях. Затем в ходе взаимодействия со средой происходит переход на более высокий уровень орга­низации интермодального взаимодействия.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что обе группы концепций отражают два про­цесса, обеспечиваемых разными полушариями. Если вспомнить неоднократно обсуждавшуюся дихо­томию, согласно которой левое полушарие связано с логическим мышлением, а правое — с образным (В.В.Раушенбах, 1996; Э.Г.Симерницкая, 1978), атак-же тот факт, что Ж.Пиаже по сути дела занимался исследованием и описал закономерности развития логического мышления, то, по-видимому, право­мерно сделать вывод о том, что в его работах пре­имущественно описано становление именно левого полушария.

Таким образом, все вышеизложенное позволяет утверждать, что правое и левое полушария развива­ются не одновременно. По крайней мере, на ранних этапах онтогенеза имеет место некоторое опереже­ние в созревании правого полушария.

Следующий вопрос касается механизмов, обеспе­чивающих этот процесс. Как указывалось выше, мозг новорожденного характеризуется незрелостью коры при достаточной сформированности подкорковых структур. Результаты исследований последних лет об­наружили специфику взаимодействия различных суб­кортикальных образований с полушариями мозга. Это, прежде всего, относится к преимущественной связи правого полушария с диэнцефалъными, а левого — с нижнестволовыми образованиями (С.Н.Каменская и др., 1997; Е.В.Шарова и др., 1995). Как известно, гипо-таламо-диэнцефальные отделы мозга имеют непосред­ственное отношение к вегетативной регуляции и регуляции гомеостаза (Н.И.Грашенков, 1964). Понятно, что в момент рождения основная проблема заключается в приспособлении к новым условиям существования, а именно в поддержании постоянной температуры, обеспечении водно-солевого обмена, переходе на но­вый способ питания и т.д. Функциональные системы, имеющие первостепенное жизненное значение, фор­мируются в первую очередь. Действительно, вегета­тивная нервная система, важнейшей составляющей которой выступают гипоталамо-диэнцефальные струк­туры, функционирует у ребенка с момента рождения (П.О.Бадалян, 1975). Тесная связь этих отделов с пра­вым полушарием позволяет предположить, что в этотпериод времени и правое полушарие начинает функ­ционировать более активно.

Роль подкорковых отделов в формировании асим­метрии полушарий может быть подтверждена и другими фактами. Как указывалось выше, признаки церебраль­ной асимметрии наблюдаются на самых ранних этапах развития. Помимо уже упоминавшихся анатомических и электрофизиологических доказательств, описаны по­веденческие признаки наличия латеральных различий у новорожденных. Было обнаружено, что в течение первых недель жизни младенцы демонстрируют асим­метричные реакции в ответ на тактильные, зритель­ные и слуховые стимулы (G.Turkewitz, 1977). Так, прикосновение к углу рта вызывает поворот головы в направлении касания, причем он более выражен при касании с правой стороны. При предъявлении зритель­ных стимулов младенцы предпочитают смотреть на объекты, расположенные справа. Наконец, данные ис­следования поворота глаз в ответ на слуховые стимулы свидетельствуют, что порог ответа при предъявлении стимула на левое ухо выше, чем при его предъявле­нии на правое.

Латеральные отличия в ответах связаны с асиммет­рией позы у новорожденных. Такая асимметрия — один из наиболее регулярно наблюдаемых аспектов поведе­ния младенцев. Особенно отчетливо она проявляется в положении головы. В сериях наблюдений над положе­нием головы у 100 здоровых детей в период от не­скольких минут до 100 часов после рождения было обнаружено, что в положении на спине голова поверну­та вправо 88% времени, а влево только 9%. Экспе­риментальное удерживание головы по средней линии в течение 15 минут приводило к редуцированию асимметрии в ответ на монолатеральную стимуляцию (G.Turkewitz, 1977). Понятно, что положение тела свя­зано с распределением мышечного тонуса, которое в свою очередь обеспечивается подкорковыми, прежде всего стволовыми, структурами.

Таким образом, можно сделать вывод о ведущей роли структур, расположенных по средней линии, в обеспечении процесса прогрессирующей латерали-зации психических функций.

Нормальное функционирование центральной нервной системы возможно только в условиях взаи­модействия полушарий. Прерывание связей между по­лушариями приводит к синдрому расщепленного мозга. Функцию межполушарного переноса у взрос­лых выполняет мозолистое тело, которое, согласно многочисленным исследованиям, созревает к 10—12 годам (Э.Г.Симерницкая, 1985; Д.А.Фарбер (ред..) и др., 1990). Понятно, что на более ранних этапах развития должны существовать другие структуры, обеспе­чивающие этот процесс. Результаты нейропсихологи-ческих исследований детей раннего возраста показали, что синдром, аналогичный синдрому расщепленного мозга, Наблюдается у детей с поражением гипотала-мо-дизнцефальной области, в то время как поражение мозолистого тела практически не сказывается на со­стоянии высших психических функций (Э.Г.Си­мерницкая, 1985). Нарушение межполушарного взаимодействия у этих детей связывается с воздей­ствием патологического процесса на переднюю комис-суру, которая обеспечивает перенос зрительной информации у животных. Признаки нарушения вза­имодействия полушарий у детей выявлены и при по­ражении нижнестволовых структур (А.В. Семенович и др., 1998). Приведенные факты указывают на веду­щую роль подкорковых (стволовых и диэнцефальных) образований в обеспечении процесса межполушар­ного переноса у детей.

игнорированию одной из половин пространства, не­обходимо определить разность между нарушением динамического праксиса и сбоями в реципрокной ко­ординации в каждой руке. При положительном зна­чении этой величины односторонние нарушения РК скорее обусловлены трудностями динамической орга­низации движений, при отрицательном — тенденцией к игнорированию соответствующей половины про­странства (табл. 3).

Таблица 3

Разница между частотой нарушений динами­ческого праксиса и реципрокной координации

 

Возраст, лет
Правая рука		15,4	7,1		11.1
Левая рука			•7,1		11,1

Данные табл. 3 свидетельствуют о том, что одно­сторонние нарушения реципрокной координации рук у здоровых детей, как правило, обусловлены труднос­тями динамической организации двигательного акта.

Если рассмотреть только монолатеральные ошиб­ки в пробах на динамический праксис и праксис поз, то обращает на себя внимание следующий факт. В 5-ти-летнем возрасте дети испытывают большие трудности при выполнении этих проб правой рукой. Начиная с 6 лет, картина меняется на противо­положную — ошибки •lame наблюдаются в левой руке. Интересно, что это происходит одновременно с ис­чезновением признаков несформированности меж-полушарного взаимодействия, о чем свидетельству­ет динамика выполнения пробы на реципрокную координацию рук.

Таким образом, результаты исследования пракси­са обнаруживают отчетливые трудности динамической организации движений во всех исследуемых группах. Значительно реже встречаются ошибки при выполне­нии проб на праксис позы, которые во всех возраст­ных группах носят асимметричный характер, причем трудности в левой руке сохраняются несколько доль­ше, чем в правой. Первичные нарушения реципрокной координации рук характерны только для детей 5 лет. Для здоровых детей нетипично игнорирование одной половины пространства при выполнении проб на прак­сис. Некоторое преимущество левой руки в возрасте 5 лет сменяется отчетливым доминированием правой, что коррелирует с исчезновением признаков несфор­мированности межполушарного взаимодействия,

Рис. 4. Результаты исследования зрительного восприятия; обозначения те же, что и на рис- 1.

исследование зрительного восприятия

Методы: узнавание реалистических и перечерк­нутых предметных изображений, интерпретация од­ноактных и серийных сюжетных картин..

ри выполнении заданий на зрительное восприя­тие дети во всех возрастных группах допускали типич­ные ошибки, которые не учитывались при анализе результатов. К таким ошибкам мы отнесли трудности узнавания фуражки, которая опознавалась как таз или миска, реже как пень. При назывании перечеркнутых изображений типичной ошибкой было опознание лам­пы как гриба. Как видно из рис. 4, других ошибок при опознании предметных изображений, как правило, в норме не встречалось. Интерпретация одноактных сюжетных картин была затруднена вплоть до 7 лет, в то время как описание серийных изображений — до 9 лет. Тенденция описывать последние справа налево достаточно часто наблюдалась у детей до 6 лет вклю­чительно, перечислять не связанные по смыслу изоб­ражения предметов, начиная справа или с середины листа, испытуемые могли вплоть до 10 лет.

исследование зрительно-пространственных функций

Метод: копирование фигуры Рея—Тейлора пра­вой и левой рукой.

Анализ полученных результатов проводился сле­дующим образом. Прежде всего определялся тип стра­тегии копирования, которую использовал ребенок. Всего выявлено 4 типа стратегий, а именно: целост­ная (цел.), фрагментарная (фр.), хаотическая (хаот.) и фрагментарно-хаотическая (ф-х.). Стратегия расце­нивалась как целостная в том случае, когда ребенок сначала рисовал большой прямоугольник, а затем за­полнял его деталями. При фрагментарной стратегии последовательно рисовались квадраты или верхний и нижний прямоугольники. Оба типа стратегий объеди­няло одно свойство: и в том, и в другом случае в первую очередь выделялись некоторые типичные гештальты (квадрат, прямоугольник). При хаотической и фраг­ментарно-хаотической стратегиях копирования тако­го выделения типичных гештальтов не наблюдалось. Ребенок начинал рисовать, например, волнистую ли­нию или любую другую деталь фигуры, не имевшую признаков «хорошей формы». Эти два типа «негеш-тальтных» стратегий отличались друг от друга тем, что при хаотическом способе копирования фигура в кон­це концов оказывалась практически неузнаваемой, а при фрагментарно-хаотическом— конечный результат мог быть расценен как хороший или даж>; отличный. Несмотря на то, что ребенок как будто бы хаотично выделял некоторые фрагменты образца, создавалось впечатление, что он одновременно удерживал и цело­стный образ фигуры.

Затем определялись ошибки, допускаемые ребенком в ходе вы­полнения задания. Классификация. ошибок проводилась по стандартной

__; схеме: выделялись топологические,

; координатные и метрические ошиб-

Е—--------- ки (Н.Г.Манелис, 1997). Отдельно выделялась ошибка, связанная с по воротом фигуры на 90°. 1 справа ' Дети использовали 3 типа налево стратегии копирования, с явным преобладанием целостной и фрагментарной, причем, если при работе правой рукой они встречались приблизительно равновероятно, то при копировании левой отчетливо возрастала доля целостной стратегии, прежде всего за счет уменьшения фрагментарно-хаотической и в меньшей степени за счет фрагментарной. Поскольку в подавляющем большинстве случаев копирование левой рукой

было вторым по счету, такую тенденцию можно рас­сматривать как результат научения. Фактически в дан­ном случае «рука учит глаз» Обращает на себя внима­ние также факт отсутствия хаотической стратегии копирования, по крайней мере, начиная с 5-ти-лет-него возраста (рис. 5),

Рис. 5. Стратегии копирования фигуры Рея—Тейлора правой и левой рукой; обозначения те же, что и на рис. 1

После 5 лет количество ошибок при копировании значительно уменьшилось, в первую очередь это каса­лось топологических. Дольше всего сохранялись мет­рические ошибки, причем при работе левой рукой в целом дети допускали меньше ошибок, что по всей вероятности также обусловлено научением. Незначи­телен процент поворота на 90° в одной руке (рис. 6).

Правая рука

Рис. 6. Типы ошибок при копировании правой и левой рукой; обозначения те же, что и на рис. 1

Из рис. 7 видно, что поворот на 90" в возрасте 5 лет был типичен для здоровых детей. Начиная с

Рис. 7. Поворот на 90' в обеих руках, обозначения те же, что и на рис. 1

6 лет, эта ошибка встречалась значительно реже и сохранялась приблизительно равновероятно вплоть до 8 лет.

Анализ полученных результатов исследования зри­тельного гнозиса и оптико-пространственных функ­ций выявляет следующие закономерности: предметное восприятие формируется к 5 годам, причем зашум-ленные изображения также хорошо воспринимаются детьми, начиная с этого возраста. Возможность пра­вильной интерпретации одноактных сюжетных картин опережает формирование восприятия серийных изоб­ражений. Последнее, помимо всего прочего, может страдать и из-за инвертированного характера воспри­ятия (справа налево), однако, начиная с 7 лет, семан­тическая организация материала препятствует такому восприятию, в то время как перечисление не связан­ных по смыслу предметных изображений может осу­ществляться справа налево достаточно долго.