Нейропсихология нормы. Проб лема ивдиввдуальных различий 9 страница

Четвертую группу неуспевающих составляют ослаб­ленные, или церебро-астенические дети Они тоже могут при поверхностном наблюдении создавать впе­чатление умственно отсталых, но столь же мало являются ими, как и только что рассмотренная группа де­тей Известно, что общие инфекции или интоксикации, пищевые отравления или травмы могут привести к ослаблению организма, проявляющемуся в том, что дети быстро теряют работоспособность Ее™ нор­мальные школьники без труда выдерживают обычную учебную нагрузку, то дети с церебро-астеническим синдромом сохраняют способность хорошо восприни­мать материал в течение 20—30 мин, а затем теряют возможность следить за ходом >рока и овладевать нуж­ными знаниями Работа на последних уроках факти­чески становится для них бесплодной, и они начинают отставать в школьном обучении Такие дети легко мо­гут получить низкие оценки при проверке интеллек­туальными тестами, но природа этих пониженных оценок совершенно иная Другой является и судьба этих детей они должны направляться в школы-санатории (к сожалению, еще недостаточно многочисленные), где обучение с меньшей нагрузкой на каждый урок, продолжительными перерывами и соответственным ре­жимом позволит им овладевать школьной программой

Можно лишь коротко упомятгуть о пятой группе детей, низкая успеваемость которых имеет в своей ос­нове иные причины Дело идет о детях с эмоциональ­ными дефектами, у которых в силу негативизма или своеобразных эмоциональных установок создаются препятствия для нормального продвижения в школе Как показал ряд исследовании, у этих детей сравни­тельно незначительные трудности и конфликты, воз­никающие в школе, могут привести к отрицательной установке на обучение, легко перерастающей в от­носительно прочные черты характера, и пагубно ска­зывающейся на дальнейшей жизни в семье и школе Правильное распознавание таких детей и система коррекционных психотерапевтических воздействии, не нужных в других случаях, но играющих решающую роль для этих детей, могут выправить их отставание и сделать этих «проблемных» детей полноценными чле­нами детского коллектива

Естественно, что у всех групп детей, которые мы описали, неуспеваемость вызвана разными при­чинами, и судьба их, если причины неуспеваемости правильно распознаны, будет совершенно различной К числу важнейших задач советской педагогической науки и психологии относятся правильное и воз­можно более раннее установление тех причин, ко­торые лежат в основе неуспеваемости каждого ребенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устра­нить возникшие перед ребенком трудности Научно обоснованное решение этой проблемы — задача го­сударственной важности

Совершенно ясно, что задача установления при­чин неуспеваемости и выбора обоснованных мер преодоления трудностей обучения, различных для детей разных групп, не может быть разрешена сразу Ее успешное решение распадается, по крайней мере, на три этапа, каждый из которых ставит перед собой определенную цель и использует различные методы Первый этап — разработка методов, позволяющих ориентироваться во веси массе детей, испытывающих затруднения в обучении, и выделить тех учащихся, которые отстают в силу каких-либо особенностей в своем психическом развитии Далее, надо разработать пути, с помощью которых можно было бы >точнить причины неуспеваемости и отнести неуспевающего ребенка к той или иной группе, различной по своим психическим особенностям, иначе говоря — по­ставить диагноз характера отстапанил. Наконец, надо найти возможно точные приемы, позволяющие пред­сказывать возможности дальнейшего развития отста­ющего ребенка, т.е. дать прогноз его дальнейшей судьбы. Все эти задачи решаются различными мето­дами, и мы остановимся на них отдельно.

Задача выделить из числа учащихся тех, которые с трудом овладевают программой массовой школы в силу присущих им индивидуальных особенностей или дефектов их психического развития, и тем бо­лее определить причины их неуспеваемости, не яв­ляется простой. Для того чтобы успешно решить ее, одного только педагогического опыта недостаточно. Учитель, который практически сталкивается с тем, что тот или иной ученик не может справиться с уроками так же легко, как его сосед, еще не может сказать, какие причины лежат в основе этого за­труднения.

Для того чтобы быстро и с наименьшими ошиб­ками выделить тех учащихся, которые не могут успешно овладеть программой массовой школы в силу своих индивидуальных дефектов или особенностей, нужны специальные психологические знания и применение специальных приемов психологического исследования. К числу этих приемов относятся как кратковременные психологические испытания с помощью ряда спе­циально разработанных стандартизованных проб, так и более глубокие и более длительные способы психоло­гического исследования. К числу кратких психологи­ческих испытаний или проб относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре, такие пси­хологические тесты могут быть использованы для пер­воначальной ориентировки в особенностях отстающих детей. Поэтому мы остановимся на них в самых крат­ких чертах, помня, что они ни в какой мере не могут являться способами окончательной диагностики осо­бенностей умственного развития учащихся.

Известно, что еще в начале этого века француз­ский психолог А.Бинэ предложил прием, который, как он полагал, позволяет измерять «уровень интел­лекта» и выражать этот уровень в числовых пока­зателях — отношение «интеллектуального возраста» к паспортному. Прием, предложенный Бинэ¹, за­ключался в том, что, отказавшись от попыток выра­жать интеллект в абсолютных, одинаковых для всех детей, показателях, давать детям строго подобран­ные группы задач на сообразительность, которые соответствуют каждому возрасту и заведомо решают­ся не менее чем ²/₃ всех детей этого возраста. Если обследуемый ребенок решал все эти задачи, его «ин­теллектуальный возраст» совпадал с паспортным и отношение обоих равнялось единице; если он решал лишь часть задач, которые должны были решаться детьми данного возраста, его «интеллектуальный воз­раст» был меньше паспортного и показатель его «интеллектуального развития» соответственно чис­лу решенных им задач обозначался пониженным коэффициентом (0,80, 0,70 и еще более низкими цифрами). Бинэ предложил считать, что сниженные показатели «интеллектуального развития» указывают на разную степень умственной отсталости и позво­ляют выделить как легкую степень умственной от­сталости (дебильность), так и ее тяжелую форму (имбецильность) и, следовательно, применение та­ких «интеллектуальных тестов» может дать основа445

ние для количественной оценки умственной отста­лости. В последующие годы тесты «интеллектуального развития», предложенные Бинэ, были статистичес­ки проверены на большой популяции детей, стан­дартизованы. Из числа всех проб были отобраны такие, которые дают достаточно надежные пока­затели, не меняющиеся значительно от возраста к возрасту и остающиеся устойчивыми при условии устойчивости той среды, в которой живет ребенок. Эти тесты в различных вариантах стали применять­ся в Западной Европе и Америке для выделения от­сталых детей.

Уже на первых шагах применение подобных тес­тов встретило справедливую критику В психологии нередко указывалось, что остается совершенно не­известным, какие именно стороны психической деятельности исследуются и «измеряются» этими тес­тами. Факты, собранные прогрессивными психоло­гами различных стран, показали, что дети хорошо обеспеченных классов капиталистического общества дают лучшие показатели по этим тестам, чем дети плохо обеспеченных слоев, и что эти тесты измеря­ют не столько природную одаренность, сколько под­готовленность ребенка, которая в высокой степени зависит от условий его существования. Именно это заставило сомневаться в том, что на основании таких тестов можно ставить диагноз подлинной умственной отсталости ребенка и делать из полученных данных выводы о его дальнейшей судьбе (как это, напри­мер, делается в ряде графств Англии (Б.Саймон, 1960).

Эти сомнения заставили психологов искать дру­гие пути для оценки психологических особенностей развития ребенка, которые могли бы заменить сум­марную оценку * интеллектуально го уровня» более дифференцированным анализом отдельных сторон его психической деятельности. Приемы, которые отвечали бы этому требованию, были в свое время предложены Г.И Россолимо, а позднее разработаны в ряде систем диагностического исследования ре­бенка, включающего изучение отдельных сторон его познавательных процессов (шкала Векслера в США и ряд других шкал). Такие шкалы диагностического исследования ребенка показали, что дефекты его психического развития могут быть легко обнаружены с помощью дифференцированной системы диаг­ностических проб, которые позволяют установить, в каких именно психических процессах (память, быстрота сообразительности, абстракции, общий круг знаний) обнаруживаются наибольшие дефек­ты. Указанные приемы получили широкое развитие в Западной Европе и особенно в Америке.

Несмотря на то, что дифференцированные ди­агностические тесты более обоснованны и более доступны для психологического анализа, чем эмпи­рические тесты Бинэ, возможность сделать на их ос­нове точные диагностические выводы остается сомнительной: ведь неумение решить ту или иную за­дачу, входящую в состав этих шкал, может иметь в своей основе совершенно разные причины. Указывая на то, что ребенок, давший более низкие показатели, чем средний ребенок его возраста, относится к числу «отстающих», эти тесты еще не могут квалифициро­вать характер отставания и не представляют собой до­статочно надежной основы для того, чтобы выяснить, к какой из групп отстающих этот ребенок относится.

Попытки применения системы диагностичес­ких тестов, позволяющих оценить умственное раз­витие ребенка, имели место и в нашей стране в 20-х и 30-х годах. Однако они не шли дальше применения уже готовых западноевропейских и амери­канских психометрических тестов; применявшие их пе­дологи делали на основе этих тестов некритические выводы об умственной отсталости тех детей, которые получали низкие опенки. Известное постановление ЦК КПСС от 1936 г. «О педологических извращениях в сис­теме Наркомпросов» дало резко отрицательную оцен­ку некритического использования бессмысленных тестов и анкет, приводившего к отказу от подлинно научного изучения детей и неправильному решению вопроса об их дальнейшей судьбе.

К сожалению, справедливая оценка некритичен кого применения бессмысленных тестов и анкет получила неправомерно распространительное толко­вание и, вместо того чтобы стимулировать научное изучение психического развития ребенка, привела к отказу от разработки научно обоснованных мето­дов диагностического исследования. Оценка умст­венного развития детей в психоневрологических консультациях и в комиссиях по отбору детей в спе­циальные (в частности, вспомогательные) школы перешла в руки психиатров и дефектологое, не имев­ших специальной психологической подготовки, и носила субъективный характер, так как давалась на основании случайных вопросов, нередко приводив­ших к грубым ошибкам. Такая практика была глубо­ко порочной.

Ясно понимая, что применение психологичес­ких тестов не позволяет еще устанавливать причи­ны, лежащие в основе отставания ребенка, мы ни в какой мере не можем отказаться от применения хо­рошо разработанных и психологически обоснованных приемов диагностического исследования ребенка, которые позволили бы предварительно ориентиро­ваться в причинах неуспеваемости детей и выделить тех из учащихся, которые оказываются не в состоя­нии решать соответствующие их возрасту психоло­гические задачи в силу каких-либо индивидуальных психических особенностей. Такие приемы, соответ­ствующие условиям обучения в нашей стране, дос­таточно надежные, хорошо научно обоснованные и стандартизованные, должны быть тщательно разра­ботаны, и разработка их является одной из важных задач психологической науки.

Применение кратких психологических иссле­дований (тестов) лишь начинает психологическое изучение отстающих детей. Как уже было показано, оно является лишь средством для предварительного ориентирования в изучаемой группе детей и вы­деления из них тех, которые отстают в силу тех или иных особенностей их психического развития. Лишь в отдельных (и сравнительно немногочисленных) случаях такое предварительное исследование с по­мощью психологических тестов может дать ответ о природе отставания; в подавляющем большинстве случаев за этим первым этапом следует второй, наи­более ответственный, этап тщательного клинико-психологического исследования ребенка, ставящий перед собой задачу изучить природу отставания, его причины и отнести отстающего ребенка к одной из описанных выше групп, иначе говоря — «квали­фицировать дефект».

В отличие от первой задачи — применения корот­ких стандартизованных методов предварительного ис­следования ребенка, которое в нашей стране почти не развивалось за последние десятилетия, пути углублен' ипго клинике-психологического исследования ребенка были разработаны гораздо лучше, и уже сейчас мы располагаем достаточным числом руководств, в которых дано описание методов клинико-психоло-гического исследования различных групп аномаль­ных детей (Г.М.Дульнев, А.РЛурия (ред.), 1960, 1961; А.Р.Лурия (ред.), 1960). Такое клинико-психологи-ческое исследование детей может начинаться уже в условиях школы и будет продолжаться в специальных психоневрологических и психолого-педагогических консультациях, сеть которых сейчас начинает орга­низовываться и для работы которых должны быть созданы специальные научные основы.

Пути исследований ребенка в целях уточнения природы его отставания неизбежно должны быть комп­лексными и включать в свой состав как методы клинического и физиологического, так и методы пси­хологического и педагогического исследований. Они должны привести к тому, чтобы не только констати­ровать те или иные дефекты в интеллектуальной дея­тельности ребенка, но и выделить существенные причины, приводящие к отставанию ребенка, сделать вывод о том, к какой группе отстающих детей отно­сится изучаемый ребенок.

Детальное диагностическое исследование долж­но начинаться с тщательного клинического анализа особенностей ребенка; в некоторых случаях уже ана­лиз раннего развития ребенка может выдвинуть неко­торые предположительные гипотезы, которые далее должны быть подвергнуты специальной проверке. Так, указание на травму или интоксикацию матери во время беременности, на трудные роды с асфик­сией или наложением щипцов, на очень сильное запаздывание в начале ходьбы и речи или наличие случаев семейного умственного недоразвития может поставить вопрос о возможном органическом дефек­те мозга, которое приводит к умственному отстава­нию. Указание на перенесенные тяжелые инфекции или травмы, изменившие ход развития ребенка, по­явление признаков повышенной истошаемости, на которую ребенок реагирует повышенной возбуди­мостью или инактивностью, может сделать ве­роятным наличие церебро-астенического состояния, приводящего к тому, что ребенок перестает успеш­но овладевать школьной программой; это предпо­ложение может подкрепляться тем фактом, что при отсутствии повышенных требований ребенок прояв­ляет признаки интеллектуальной полноценности. Наличие нарушения слуха в раннем детстве и позд­нее развитие речи при достаточно раннем и пол­ноценном развитии моторики делают вероятным задержку развития в результате недостатков слуха

Факты неблагоприятных отношений и конф­ликтов в семье и школе и ряд хорошо известных психиатрам аффективных особенностей поведения делают вероятной причиной неуспеваемости аф­фективные особенности ребенка. Наконец, отсутст­вие каких-либо отклонений неврологического или психопатологического характера при сохранности слуха заставляет искать причины неуспеваемости в педагогической запущенности ребенка и обратить­ся к детальному изучению истории его школьной жизни.

Вслед за клиническим анализом, который прово­дит врач-психоневролог, может идти физиологическое исследование ребенка. Естественно, что оно может проводиться только в небольшом числе опорных ла­бораторий, имеющих соответствующую аппаратуру. Центральное место занимают здесь электрофизиоло­гические исследования работы мозга, которые за последнее время получили широкое распространение, и исследование особенностей высшей нервной деятель­ности ребенка

Как показали данные, полученные в Институте дефектологии АПН СССР, электрическая активность мозга ребенка со вторичной задержкой развития рез­ко отличается от электрической активности мозга умственно отсталого ребенка и иногда данные элек­троэнцефалографии могут явиться важными опор­ными пунктами для диагностики характера задержки психического развития Ешс более отчетливые дан­ные могут быть получены в результате исследования высшей нервной деятельности ребенка, как показали исследования (А РЛурия(рец), 1956, 1958, М С Левз-нер, i960), дети-олигофрены проявляют отчетливые признаки патологической инертности нервных про-иессов, отсутствующие у детей с вторичным не­доразвитием, особенно важным является тот факт, что регулирующая функция высших форм психичес­кой деятельности, в частности речи, оказывается у них резко нарушенной, что не имеет место у детей, отставание которых связано с повышенной исто-шаемостью — цсребро-астеническим синдромом Приемы, позволяющие установить, на каком уров­не нарушена неиродинамика и в какой мере патоло­гическая инертность распространяется и на речевую систему ребенка, освещенные в указанных исследо­ваниях, явтяются настолько доступными, что, не­сомненно смогут быть в дальнейшем использованы в сложных случаях для диагностических целей

Центральное место в детальной клинико-психоло-гичеокои диагностике ребенка должны, однако, занять методы психологического исследования Исследования, проводившиеся за последние годы в Институте дефек­тологии (ГМДульнев, А РЛурия(рся), 1960,ЖИШиф, А Н Смирнова, \ 964, А И Дьячков Т В Розанова, И В Яш-кова {рсд), 1965) дают достаточно прочную основу для построения системы таких диагностических прие­мов, которые могут быть успешно использованы в работе детских психоневрологических консультации и при дальнейшем уточнении специальной системы диагностических приемов психологического исследо­вания, которая будет положена в основу работы кли­нических психологов, участвующих в диагностике отстающих детей Важнейшее место в этих исследова­ниях занимает изучение особенностей познавательных процессов отстающего ребенка

Задача психологического исследования познава­тельных процессов ребенка для диагностики природы его отставания заключается прежде всего в том, чтобы описать особенности структуры его интеллектуальной деятельности и уровень его обобщении Исследующий дочжен обращать внимание на характер интеллекту-альнои деятельности ребенка, на установление того, как относится ребенок к предъявленной ему задаче, включает ли он в решение предварительную ориен­тировку в ее условиях (сохранна ли у него «ориенти­ровочная основа действия») или же приступает к решению без нужного анализа этих условии, давая непосредственные ответы, на которые его толкают частично выделенные им элементы условии Необхо­димо внимательно проанализировать, какой уровень обобщении доступен ребенку ограничиваются ли его возможности наглядными формами обобщения (вве­дение отдельных элементов условия и конкретную си­туацию) или он проявляет способность к отвлеченным операциям, к подведению ряда познавательных эле­ментов под общую категорию и к оперированию из­вестными логическими отношениями

Как показала практика работы психологов в дет­ских психоневрологических консутътаииях, ценную информацию об особенностях интеллектуальной де­ятельности мтадших детей может давать анализ их игровой и конструктивной деятельности, в то время как при психологическом исследовании отстающих детей школьного возраста положительные резучьта-ты дают такие приемы, как изучение восприятия и анализа сюжетных картин, анализ понимания лите­ратурного текста, исследование процесса сравнения и классификации предметов, тщательное описание процесса решения несложных арифметических задач и другие специальные приемы Важнейшее значение в системе методов диагностическо психологическо­го исследования должно иметь изучение того как именно усваивает ребенок школьные знания и какие особенности (связанные с недостаточными абст­ракцией и обобщением, с истощаемостью и тд) проявляют различные дети Хорошей базой для по­добных исследований являются результаты много­летних работ, проведенных в институте психологии Академии педагогических наук (// А Менчинская, 3 И Кашыкова, 1964 и др) Многие из указанных приемов детально разработаны в ряде психологичес­ких лабораторий, и теперь предстоит серьезная и от­ветственная задача их систематизации и придания ич такой формы, которая позволит применять их в практической диагностической работе детских пси­хоневрологических консучьтации

Иные проблемы возникают при психологическом исследовании детей, у которых в основе задержки развития могут лежать нарушения слуха Кроме тща-течьного исследования остроты тонального слуха, особенно слуха и слухового восприятия шепотной речи, на центральное место выдвигается здесь при­стальный анализ особенности речи ребенка с одной стороны, и понимания обращенной к нему речи взрослых — с другой Характер нарушения речи ребенка с недостатками слуха и влияние этих де­фектов на умственное развитие настолько изучены в советской дефектологии, что психологи в детских психологических консультациях могут использовать готовые методы исследования, существенно уточ­няющие диагностику этих групп детей

Детальное психологическое исследование ребен­ка, ставящее своей задачей уточнение причин его от­ставания, не может ограничиваться применением специальных приемов изучения познавательных про­цессов и речевой деятельности ребенка Все эти иссле­дования должны протекать на фоне более полного изучения личности и анализа той системы отношении к родителям, к учителю, к классу, которые сложились в процессе его жизни Только такое исследование мо­жет помочь подробно изучить конфликты, которые переживает ребенок, его реакции на сложившуюся школьную обстановку оценку им своих возможнос­тей и особенности мотивов его поведения, часто ле­жащие за «интеллектуальной пассивностью», которая нередко приводит к тому, что он выпадает из общей массы школьников и оказывается неуспевающим В советской психочогии эти проблемы детально разра ботаны (Л ft Божович, 1955, Л С С теина, 1959) и есть все основания думать, что широкое использование этих методов исследования позволит выделить детей, у кото рых своеобразные реакции личности на сложившуюся ситуацию вызывают вторичные задержки развития и отличить их от умственно отсталых

Легко видеть, что описанные приемы детально­го клинико-психологичсского исследования отстаюших детей с целью уточнения их диагностики значи­тельно более сложны, чем те методы тестового обсле­дования, которые приняты в зарубежной практике. Нет сомнения, однако, что только такой подход может обеспечить обоснованное решение вопросов, от кото­рого часто зависит вся дальнейшая жизнь ребенка, и что всякий поспешный и недостаточно обоснованный подход к этой высокогуманистической проблеме не­приемлем. Поэтому разработка системы приемов клинико-психологического исследования ребенка, применяемых в практической работе психологов детс­ких психоневрологических консультаций, основанных на уже проделанных исследованиях, является одной из важнейших задач психологической науки.

Мы осветили задачи психологических исследова­ний отстающих детей — предварительную ориенти­ровку в уровне их психического развития и детальное клинике-психологическое исследование неуспевающих детей в целях выяснения характера их неуспеваемости. Нам остается кратко остановиться на последнем во­просе — прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка.

Некоторые зарубежные авторы, ограничивающие исследование умственного уровня ребенка примене­нием тестов, пытаются снять необходимость прогноза его дальнейшего психического развития, ссылаясь на большую устойчивость полученных таким образом по­казателей, и высказывают предположение, что одного исследования умственного уровня ребенка с помошью тестов уже достаточно, чтобы предсказать границы его психического развития в будущем. Положение о том, что отстающие учащиеся представляют весьма разно­родную массу и что за одинаковыми показателями умственного уровня скрываются совершенно разные группы детей, заставляет нас иначе подойти к вопросу о прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка. Легко видеть, что если у ребенка с подлинной умст­венной отсталостью мы можем ожидать лишь отно­сительно небольшого прогресса в его умственном развитии, то отставание педагогически запущенного, астенизированного или тугоухого ребенка носит лишь временный характер — при рациональных методах обучения его недостатки могут быть преодолены и даль­нейшее умственное развитие такого ребенка может быть интенсивным.

В некоторых случаях, например при явно выраженной олигофрении, уже первоначальное, ориентировочное и тем более углубленное клинико-психологическос исследование ребенка может дать настолько четкие результаты, что прогноз его дальнейшего развития будет достаточно ясен и спе­циального исследования не потребуется, Однако име­ется значительное число случаев, когда природа за­держки психического развития ребенка остается и после такого исследования недостаточно ясной и ис­следующий еще не получает четких данных о прог­нозе его дальнейшего развития. В этих случаях нужны специальные формы исследования, которые могли бы ответить на поставленный вопрос.

Приемы такого исследования должны носить ха­рактер психолого-педагогического или обучающего эксперимента, который в различных случаях прини­мает неодинаковые формы. Еще в начале 30-х годов Л.С.Выготский сформулировал основные принципы такого эксперимента. Исходя из своих представлений о природе психического развития ребенка, которое протекает под активным воздействием обучения, он

высказал предположение, что в нормальных условиях

умственное развитие происходит в процессе усвоения ребенком опыта взрослого; то, что ребенок в данный момент может сделать с помощью взрослого (учителя), завтра он сможет сделать самостоятельно. Он реко­мендовал наряду с изучением способности ребенка са­мостоятельно решать предложенные задачи подвергнуть специальному изучению способность пользоваться помощью взрослого, которую обнаруживает ребенок при решении предложенных ему задач; иначе говоря — можно рядом с обычным «констатирующим» экспериментом проводить еще и «обучающий» экспе­римент, данные которого позволят установить способ­ности ребенка к обучению, т.е. «зону его ближайшего развития». В своих работах Л.С.Выготский показал, что способность усвоить помощь и перенести ее на само­стоятельное решение задач, т.е. «зона ближайшего раз­вития», очень невелика у умственно отсталого ребен­ка (олигофрена), но может быть очень значительной у ребенка с временной задержкой развития.

Этот принцип можно широко использовать для уточнения прогноза дальнейшего умственного разви-тия отстающего ребенка. В некоторых случаях «обу­чающий эксперимент» может быть очень простым и сводиться к тому, что ребенку, который раньше не решал предложенных задач самостоятельно, дается помощь иногда только в виде намека на то, как эта задача решается, иногда в виде полного решения задачи, которое ребенок должен повторить и затем перенести на решение аналогичных задач. Умение воспользоваться помощью исследующего и значи­тельно повысить уровень самостоятельного решения задач явится хорошим прогностическим признаком, указывающим на то, что ребенок не умственно отсталый и что при условии дальнейшего рацио­нального обучения он сможет успешно преодолеть временную задержку умственного развития.

К сожалению, исследование «зоны ближайшего развития» путем обучающего эксперимента еще не было достаточно использовано для диагностических целей и нуждается в дальнейшей разработке. Нетруд­но видеть, что способы, которые могут помочь от­стающему ребенку различных групп усвоить помощь взрослого и перейти к самостоятельному решению предложенной ему задачи, неодинаковы: для ребен­ка, у которого в основе отставания лежит тугоухость, особенно действенными окажутся те виды помощи, которые устраняют трудности понимания сложных речевых структур; уастенизированного ребенка воз­можности «обучающего эксперимента» будут огра­ничены тем коротким временем, в границах которого он сможет работать без истощения; у педагогически запущенного ребенка возможность воспользоваться Помощью будет лимитироваться теми звеньями прог­раммы, которые не были должным образом усвоены в процессе обучения. Однако при всех условиях «обу­чающий эксперимент» должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях, и формы такого эксперимента, различные для различ­ных видов неуспевающих детей, должны быть са­мым тщательным образом разработаны.

Если в некоторых случаях уже относительно крат­кий «обучающий эксперимент» может выяснить по­тенциальные возможности ребенка, то во многих случаях кратковременное экспериментальное иссле­дование ребенка оказывается недостаточным для того, чтобы прийти к обоснованному заключению. В таких случаях заключение о дальнейших возможностях ребенка может быть дано только на основе относительно более продолжительного обучения, имеющего специальные диагностические задачи.

Ряд советских исслсдователей-дефектологов выс­казали предположение о необходимости создания при вспомогательных (или при некоторых опорных массовых) школах специальных диагностических групп, в которых на известный срок (от 6 недель до 3 месяцев) помешались бы отстающие дети, у кото­рых причина отставания в психическом развитии не поддавалась объяснению при кратковременном ис­следовании Такие диагностические группы должны были бы, по мнению этих исследователей, распола­гать специальными программами, которые позво­лят ближе изучить психологические особенности отставания детей, те факторы, которые приводят к задержкам психического развития, и те способы, которые являются особенно эффективными для пре­одоления отставания.