Нейропсихология нормы. Проб лема ивдиввдуальных различий 7 страница

Второе положение раскрывает характер связи между генетической программой и социальными влияниями в процессе психического развития ре­бенка. Взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики является двусторонним: для развития определенных функций необходима соответствующая зрелость различных структур голов­ного мозга, в то же время активная адресация к со-

¹ Вестник Московского университета. Сер. 14. Пси­хология. 1996. № 2, С.46—50.

 

ответе! вутощим структурам (тренинг, обучение и т.д.) влияет на их созревание (Л.С.Выготский, 1956, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, С И.Карпова, 1978, С.Л. Рубинштейн, 1940)

Таким образом, в процессе психического разви­тия необходимо соответствие между возможностя­ми мозга ребенка и требованиями, предъявляемыми обучающими программами.

Третье положение связано с теорией системной динамической локализации и принципом синдромного анализа высших психических функций (А Р.Лурия, 1968). Согласно представлениям А.Р.Лурия, структур­ной основой психических функций человека является объединение, констелляция различных отделов мозга в функциональные системы, где каждый отдел мозга вносит свой специфический вклад в работу всей сис­темы и соответственно в целостное осуществление пси­хической функции. Развивая это положение, можно сказать, что различные по составу объединения моз­говых зон образуют нейрофизиологические функцио­нальные системы, которые, в свою очередь, становятся структурной основой различных психических функции или психических функциональных систем (Ю В.Ми-кадзе, 1991)

Нейропсихологический синдромный анализ, про­водимый с помощью Луриевской батареи методик, позволяет решить проблему, связанную с определе­нием состава мозговых зон, вовлекаемых в работу нейрофизиологических функциональных систем, и ква­лифицировать роль каждой из них в обеспечении целостного протекания различных психических про­цессов, входящих в психические функциональные системы. Он также позволяет установить связь обнару­живаемого при тестовом обследовании дефицита в выполнении того или иного задания с работой той или иной мозговой зоны.

Гетерохрония роста и темпов созревания функ­циональных систем индивидуальна у каждого ребенка и детерминирует индивидуальные различия между деть­ми как в пределах одного возрастного этапа онтоге­неза, так и на разных его этапах. Эти различия отражают степень зрелости мозговых структур (структурной ос­новы психических функций) и проявляются в уровне сформированности (продуктивности) психических функций. Поскольку на морфогенез мозга оказывают влияние и генетические, и социальные факторы, то снижение уровня психического развития ребенка (т.е. сформированности различных психических про­цессов) по отношению к среднему уровню одно-возрастной популяции в силу экзогенных факторов позволяет говорить о дефиците психической составля­ющей онтогенеза, т.е. о недостаточности социальных воздействий. В случае снижения уровня психического развития из-за эндогенных факторов можно гоюрить о дефиците неврологической составляющей онтогене­за, т.е. об отставании в формировании структурной основы функциональных систем.

Попытка практического использования рас­смотренного подхода к диагностике индивидуальных особенностей онтогенеза у детей на основе анализа состояния нейрофизиологических и психических функ­циональных истем была реализована в экспери­ментальном обследовании школьников, проведенном по специально разработанной методике (Ю.В.Микад-зе, Н.К.Корсакова, 1994). Тестировались слухо-речевая и зрительная память, являющиеся базисными для начального периода обучения. Затем результаты тести­рования подвергались нейропсихологическому синд-ромному анализу.

Методика обследования состояла из ряда тестов, направленных на запоминание групп слов и фигурок, которые были объединены общими фонетическими, семантическими (слова) и графическими, перцептив­ными (фигурки) признаками. Обследовано 120 школь­ников из четырех возрастных групп (7, 8, 9 и 10 лет). Результаты выполнения тестов оценивались по специально разработанной системе качественных и ко­личественных показателей. Для проведения синдромно-го анализа был выделен ряд параметров слухо-речевой и зрительной памяти, которые по данным нейропси-хологических исследований соотносятся с работой определенных зон мозга: эффективность заучивания, прочность следов, устойчивость к интерференции, объем непосредствекчой памяти, стабильность регу­ляции и контроля мнестической деятельности, нали­чие смыслового объединения стимулов, семантическая устойчивость, сохранение порядка и пространствен­ных характеристик стимула (А.Р.Лурия, 1982; Н.К.Кор­сакова, ЛМ.Московичюте, 198В',А.Р.Лурия, 1968; Новые методы..., 1989; А.В.Семенович, 1991; Э.Г.Симерницкая, 1985; ЕЛХомская, 1987, 1991).

После статистической обработки были получе­ны средние показали выполнения тестов для двух видов памяти, а также по отдельным параметрам для каждого вида памяти.

При сравнении индивидуальных и среднестатис­тических показателей и при наличии отклонений в ин­дивидуальных показателях в сторону ухудшения можно говорить о присутствии «слабых», недостаточно сфор­мированных звеньев структуры памяти, что, в свою очередь, может быть соотнесено с работой соответ­ствующих зон мозга (нейрофизиологической функци­ональной системой).

В целом была прослежена динамика изменений по всем показателям в сторону уменьшения количества ошибок (штрафных баллов) по мере увеличения воз­раста детей. Это расценивалось как возрастание уров­ня зрелости и сформированности соответствующих функциональных систем и психических функций.

Результаты тестирования позволили выделить три группы детей:

I. Школьники, у которых показатели выполне­ния тестов соответствовали нормативным (средне­статистическим).

П. Дети, у которых есть отклонения от нормативных показателей в сторону ухудшения. Общее нейропсихо-логическое обследование не показало патологическо­го изменения высших психических функций в этой группе и позволило определить условные границы, которые служили основанием для ее формирования. Такой вариант отклонений от нормативных данных расценивался как проявление несформированности функциональных систем, связанных с памятью, и был обозначен как иррегулярность психического развития (ИПР). Менее успешное выполнение заданий в этой группе не имеет патологической природы, носит пре­ходящий характер и связано с индивидуальными осо­бенностями онтогенеза, обусловленными эндогенными и/или экзогенными факторами.

III. Дети со значительными отклонениями от нормативных показателей. Общее нейролсихоло-гическос обследование поставило вопрос о наличии у этих детей минимальных мозговых дифункций (ММД). ММД связаны с нарушением функциони­рования мозга в целом и/или нарушением функцио­нирования отдельных его структур. Вследствие этого может начаться специфическое формирование функ­циональных систем, не характерное для данного возрастного периода и базирующееся на включении компенсаторных механизмов.

Существует ряд классификаций нарушений пси­хического развития детей (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973; Б.В.Лебединский, 1985). Существенным в них яв­ляется выделение форм, носящих стойкий, необрати­мый характер. Выделенные выше ИПР и ММД, если их рассматривать в контексте этих классификаций, представляют собой пограничную форму отклонений, приближающуюся по некоторым своим характерис­тикам к задержанному развитию. В основе ИПР лежит дефицит, обусловленный недостаточной сформирован-ностью (зрелостью) функциональных систем, нося­щий обратимый характер и не связанный с патологией мозга или психики ребенка. В основе ММД лежат мик­рофункциональные нарушения структур мозга. Так, ме­дицинские обследования выявили до 21% детей с такими нарушениями в детских садах и до 53% в дет­ских домах (Э.Г.Симерницкая, 1991). Ко и в этом случае отклонения не носят фатального характера. Однако воп­рос о том, можно ли рассматривать ИПР и ММД как задержку психического развития в устоявшемся зна­чении этого термина остается открытым.

Для получения выводов о мозговой организации функциональной системы памяти у обследуемого ребенка проводился синдромный анализ, основан­ный на сопоставлении показателей по различным параметрам слухо-речевой и зрительной памяти. Это позволяет оценить состояние функциональных сис­тем памяти с точки зрения работы различных струк­тур передних и задних отделов мозга, а также левого и правого полушарий мозга. Количественные пока­затели интегрируются в нейропсихологический про­филь ребенка, на основании которого можно сделать вывод о «слабых» звеньях функциональных систем.

Предварительные результаты позволяют говорить о том, что изложенная концепция нейропсихоло-гической диагностики может рассматриваться как один из подходов к проблеме школьной неуспеваемости, обусловленной индивидуальными особенностями в формировании функциональных систем в онтогенезе. Кроме этого она выступает как основа для разработки коррекционных процедур, определения тактики и стра­тегии тренинговой или реабилитационной работы. Другие возможные применения нейролсихологичес-кой диагностики — это выход на проблемы индиви­дуальных различий, одаренности, проблему специфики и нормального формирования нейрофизиологических и психических функциональных систем в онтогенезе.

 

 

РАЗДЕЛ 11

ДЕТСКАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

Л. С.ВЫГОТСКИЙ ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ И РАСПАДА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ¹

Проблема высших психических функций явля­ется центральной проблемой всей психологии чело­века. В современной психологии еще недостаточно выделены даже основные теоретические принципы, на которых должна быть построена психология че­ловека как система, и разработка проблемы высших психических функций должна иметь центральное значение для решения этой задачи.

В современной зарубежной психологии существу­ют два основных принципа, с точки зрения кото­рых разрабатывается психология человека.

Первый принцип — это принцип натуралисти­ческий, т.е. такой, который рассматривает психоло­гию человека и его высшие психические процессы на тех же принципиальных основаниях, на которых строится учение о поведении животных. Таковым является, например, структурный принцип, который исходит из мысли, что в психологии человека не заключается ничего принципиально нового, что отличало бы ее коренным образом от психологии животного. Весь пафос структурной теории заклю­чается в ее универсальности и всеобщей приложи­мости. Как известно, сами структуралисты утверж­дают, что структура есть изначальная форма всей жизни. Фолькельт в своих экспериментах стремится доказать, что восприятие паука подчиняется тем же структурным законам, что и восприятие человека. Такие же структурные законы получались при ис­следовании структуры поведения человекоподобных обезьян. Все явления — от реакций паука до челове­ческого восприятия — оказались охваченными таким единым принципом.

Эта всеобщность структурной теории отвечает тенденции всей современной натуралистической психологии, о которой несколько иронически, но правильно выразился Торндайк, указавший, что идеал научной психологии — создать единую линию развития от дождевого червя до американского сту­дента. Этому идеалу отвечает структурный принцип. Поскольку речь идет о такой общей закономерности, дождевой червь и американский студент обнару­живают структурные закономерности в полной мере. Правда, внутри этих общих структурных закономер­ностей в ходе эксперимента и клинического иссле­дования приходится различать структуры «хорошие» (как их обозначают представители этой психологии) и структуры «плохие», структуры «сильные» и струк­туры «слабые», структуры дифференцированные и структуры недифференцированные. Но все это — отличия количественные, принципиально же оказы­вается, что структурные принципы одинаково при-ложимы как к высшим, так и к низшим структурам, как к человеку, так и к животному.

¹ ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функ­ций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.364—383.

 

Несостоятельность этого принципа сказалась в области и генетической и клинической психологии, по отношению к развитию и распаду психических функций. Основатели гештальт-психологии — Кёлер и Вертгаймер связывали огромные надежды со струк­турным принципом. Соответственно этому принци­пу исследования, как уже было сказано, проводились на домашней курице и на обезьяне. Но оказалось, что с точки зрения сравнительной психологии эти исследования не имеют никаких перспектив, пото­му что на курице Кёлер получил то же, что и на обезьяне. В смысле общих структурных принципов различий между домашней курицей и обезьяной он установить не мог. Когда при Кёлере в Париже был поставлен вопрос относительно человеческого вос­приятия, то он ответил данными, собранными на животном материале. Изложив все основные законо­мерности, которые были вскрыты на животных — на обезьяне и курице, — он сказал, что этим законам подчинено и человеческое восприятие. Конечно, это его слабое место. Больше того, он не мог отделаться от того впечатления, что животное в гораздо боль­шей степени подчиняется законам структуры сен­сорного поля, чем человек, у которого эти законы определяют его сенсорные процессы в меньшей степени. Животное находится в резкой зависимости от объективных данных, от освещения, располо­жения вещей и т.д., от относительной силы раздра­жителя, входящего в состав этой ситуации, проявляя здесь подчинение законам структуры больше, чем человек.

Аналогичные факты получились при попытке приложить структурный принцип к явлениям дет­ского развития. Чем ниже спускался исследователь, тем больше получалось данных, что структурное строение психических процессов у ребенка имеет ту же форму, как и у взрослого человека. Попытку при­ложить структурный принцип к объяснению развития сделал К.Коффка. Он указал, что развитие структур является «сильным» и «слабым», «хорошим» и «пло­хим», дифференцированным и недифференцирован­ным, но что все развитие альфой и омегой имеет структурность как таковую. Такая постановка про­блемы развития в области сравнительной и детской психологии оказалась с точки зрения структурного принципа чрезвычайно мал о плодотворной. Все выс­шие формы человеческого восприятия потеряли свою специфичность.

Я укажу, с какими трудностями приходится встречаться структурной психологии, когда дело касается клинических дисциплин. Я сошлюсь на ра­боты Петцдя, посвященные агнозии, в которых он устанавливает тонкое различие между низшей зри­тельной сферой и той высшей зрительной сферой, при страдании которой наступает агнозия. Но когда Петцль от описания переходит к анализу, то оказы­вается, что все сводится к структурированию и из высших функций выступают только две — побуждаю­щая и запрещающая. Они, по выражению Щедрина, могут только «тащить и не пущать» низшие центры, но создавать новое, приносить новые элементы в деятельность высших центров оказываются неспо­собными.

Я подробно останавливаюсь на этой стороне дела, чтобы показать, что господствующая в современной психологии структурная теория оказывается неадекватной той проблеме, которая составляет основной предмет изучения человека, — проблеме высших пси' хических процессов, ибо ответ, который дает струк» турная психология, заключается в том, что высшие

психические функции сводятся к тем же низшим, только усложненным и обогащенным по сравнению с низшими психическими функциями, а это не решает проблему.

Вторую линию в психологии человека представ­ляла так называемая описательная психология, или психология как наука о духе, которая в противовес натуралистическим принципам, сводящим высшие специфически человеческие образования к зако­номерностям, присущим низшим образованиям, объявляет высшие психические функции образова­ниями чисто духовной природы, которые причин­ному объяснению не подлежат и не нуждаются в генетическом анализе. Эти особенности психической жизни можно понять, но не объяснить. Их можно чувствовать, но нельзя ставить в причинную за­висимость от мозговых процессов, процессов эво­люции и т.д. Тот тупик, в который приводит эта идеалистическая концепция, ясен без дальнейших пояснений.

Я нарисовал эти группы взглядов схематично, но в основном мне представляется правильной эта картина состояния психологии человека в зарубеж­ной науке нашего времени. Если ее резюмировать, то получится такое впечатление: несмотря на огром­ный материал, полученный при изучении человека, с теоретической точки зрения психология человека не только не оформилась хотя бы в качестве ростка подлинной науки, но, наоборот, это представляется совершенно исключенным до тех пор, пока психо­логи будут идти по двум этим основным направле­ниям: спиритуалистическому, с одной стороны, и натуралистическому — с другой.

Сейчас я хотел бы перейти к содержанию ос­новных положений и фактов, характеризующих раз­витие и распад высших психических функций. Мне кажется, что наиболее важным для самой постанов­ки этой проблемы является правильное понимание природы высшей психической функции. Можно было бы думать, что. разбирая вопрос о высших психи­ческих функциях, нужно начать с того, чтобы дать ясное определение высших психических функций и указать, какие критерии позволяют отделить их от элементарных функций. Но мне представляется, что точное определение не принадлежит к начальному моменту научного знания. Я думаю, что смогу огра­ничиться вначале лишь эмпирическим и эвристи­ческим определениями.

Высшие психические функции развились как высшие формы деятельности, которые имеют ряд отличий от элементарных форм соответствующей деятельности. Так можно говорить о произвольном внимании в отличие от непроизвольного внимания, о 'логической памяти в отличие от механической памяти, об общем представлении в отличие от част­ных представлений, о творческом воображении в отличие от воспроизводящего воображения, о воле­вом действии в отличие от действия непроизволь­ного, о простых аффективных процессах в отличие от сложных форм эмоциональных процессов.

Центральным для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада является одно положение, которое становится ясным, если сопоставить сравнительную психологию с пси­хологией человека. В сравнительной психологии было давно введено понятие, которое получило свое раз­витие в последнее десятилетие, в частности, в рабо­тах покойного В.А.Вагнера, — это понятие эволюции по чистым или смешанным линиям. Изучая развитие тех или иных психических функций в животном ми­ре, исследователи стали различать появление новой функции по чистым линиям (появление нового инс­тинкта, разновидности инстинкта, который оставля­ет в основном неизменной всю прежде сложившуюся систему функций) и развитие функции по смешан­ным линиям, когда происходит не столько появление нового, сколько изменяется структура всей прежде сложившейся психологической системы животного. Как показывают исследования из области сравни­тельной психологии, основным законом эволюции животного мира является закон психического раз­вития по чистым линиям, развитие же по смешан­ным линиям является, скорее, исключением, чем правилом, и представлено в области животного раз­вития незначительно.

Надо сказать, что недоучет этого закона объяс­няет целый ряд ошибок, которые допускали психо­логи, работая с животными, в частности ошибку Кёлера, который допускал проявление человекопо­добного интеллекта и применение орудий у обезьян. Он не учел, что если сравнить отдельную операцию у человека и у обезьяны, то сходство получается большое, но если сравнить всю структуру поведе­ния животного и место, которое она занимает в со­знании животного, то, как указывали Коффка, Гельб и другие авторы, которые подвергли критике основ­ные ке'леровские положения (Гильом и Мейерсон), применение орудий у человека и у обезьяны резко отличается друг от друга. Орудие по-настоящему су­ществует для животного только в момент выполнения данной операции; вещь вне определенной ситуации для животного не существует. Наиболее сложные формы его поведения являются результатом разви­тия функций «по чистым линиям».

Для человеческого же сознания и его развития, как показывают исследования человека и его выс­ших психических функций, действительно обратное положение. На первом плане развития высших пси­хических функций стоит не столько развитие каж­дой психической функции («развитие по чистой линии»), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависи­мости психической деятельности ребенка на каж­дой возрастной ступени. Нужно понять, что сознание не складывается из суммы развития отдельных функ­ций, а, наоборот, каждая отдельная функция раз­вивается в зависимости от развития сознания как целого. Развитие сознания в целом заключается в из­менении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями. Это изменение функцио­нальных связей и соотношений выступает на пер­вый план и позволяет приблизиться к разрешению основной проблемы.

Я приведу только один пример. Если обратиться к исследованию психических функций ребенка ран­него возраста — между годом и тремя, то можно увидеть, что здесь психология наталкивалась на ряд трудностей. Трудно сравнить память ребенка этого возраста, его мышление и внимание с памятью, мышлением и вниманием ребенка более старшеговозраста, и эта трудность упирается в тот факт, что мы сталкиваемся с особой системой функциональ­ных соотношений, с особой системой сознания, в которой доминирующей функцией является восприя­тие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него, Кто не знает, что память ребенка этого возраста проявляется главным образом в опознавании, так как ребенок вспоминает только в связи с тем, что воспринимает сейчас. Мышление ребенка этого возраста соверша­ется не иначе, как в акте восприятия. Оно может быть направлено только на то, что сейчас находится в сфере восприятия. Чтобы отвлечь ребенка от вос­приятия, нам надо будет применить усилие, и сде­лать это чрезвычайно трудно.

Что же существенно для памяти, для мышления ребенка между годом и тремя? Существенным явля­ется не только развитие памяти и мышления, но и тот факт, что все эти функции абсолютно несамо­стоятельны, недифференцированы и находятся в непосредственной зависимости от восприятия, действуют не иначе, как в системе восприятия. Ис­следования показывают, что построение высших психических функций есть процесс образования пси­хических систем. Иначе говоря, в ходе детского раз­вития изменяется внутренняя структура сознания в целом, меняются соотношения отдельных функций и отдельных видов деятельности, на основании чего возникают новые динамические системы, интегри­рующие целый ряд отдельных видов и элементов пси­хической деятельности ребенка.

Если верно, что в ходе детского развития отно­шения между функциями меняются, то именно в процессе изменения этих межфункциональных от­ношений и происходит такая интеграция отдельных элементарных функций, которая приводит к обра­зованию высшей психической функции, стано­вящейся на место низших психических функций. Тут мы имеем дело с различными видами деятельности. Исследования показали, что все высшие психичес­кие функции — логическая память, произвольное внимание, мышление — имеют общую психическую основу, так что мы в такой же мере вправе говорить о произвольной памяти, в какой мы говорим о про­извольном внимании: мы могли бы с полным пра­вом назвать последнее логическим вниманием, как называем его произвольным. Исследования показа­ли, что существует высокая корреляция между про­извольной памятью и произвольным вниманием. Иначе говоря, высшие психические функции кор­релируют между собой больше, чем они коррелиру­ют с соответствующими низшими психическими функциями. Все это указывает на некоторую общую природу высших психических функций, на некото­рый общий путь, который они проходят в своем раз­витии. Специальное изучение развития произвольной памяти, которое было несколько лет тому назад проведено нашими сотрудниками А.Н.Леонтьевым и Л.В.Занковым, и исследования других высших психических функций показали, что этот путь ин­теграции и есть путь образования определенных пси­хических систем. Во всех этих случаях мы имеем особые функциональные системы, которые не яв­ляются прямым продолжением или развитием эле­ментарной функции, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции суще­ствуют как одна из инстанций, входящих в состав целого.

Центральную роль в построении высших психи­ческих функций, как показывают исследования, играют речь и речевое мышление, те несомненно специфические человеческие функции, которые, по-видимому, бесспорно должны быть отнесены к про­дуктам исторического развития человека.

Что вносит в сознание ребенка первое осмыс­ленное слово? Изучение этого вопроса, мне кажет­ся, очень важно для понимания природы развития высших психических функций. Ассоциативная пси­хология представляла себе, что слово связано со значением, как одна вещь связана с другой вещью; как говорили классики ассоциативной психологии, слово напоминает значение, как пальто знакомого человека напоминает вам хозяина. С точки зрения структурной психологии слова связаны, как одна вещь с другой, но не ассоциативно, а структурно. Иначе говоря, слово есть одна из структур в ряде других, которая, как таковая, не вносит нового modus operand! нашего сознания. Между тем данные истории развития речи, анализ функционирования ее в развитом сознании и клинические данные из области патологии речи показывают, что дело об­стоит иначе, что вместе со словом в сознание чело­века вносится новый modus operandi, новый способ действия.

В чем заключается это новое? В свое время наши скромные экспериментальные исследования приве­ли к выводу, что с психологической стороны самым существенным для слова является обобщение, тот факт, что всякое значение слова обозначает не еди­ничный предмет, а группу вещей. Изучение ранних форм этих обобщений или детских слов привело к выводу, о котором можно сказать, что он начинает входить в современное учение о речи и мышлении. Этот вывод заключается в том, что значение дет­ских слов развивается, что ребенок в начале раз­вития речи обобщает вещь в слово иначе, чем взрослые. Наши ступени развития значений детских слов показывают различные типы, различные спо­собы обобщений. Вместе с внесением обобщений, мне кажется, вносится и новый принцип в деятель­ность сознания. Я думаю, что в этом случае психологи всецело опираются на то положение, что диалекти­ческим скачком является не только переход от не­живой материи к живой; диалектическим скачком является и переход от ощущения к мышлению. Это значит, что существуют особые законы мышления, что они не исчерпываются теми законами, которые имеются в ощущении. Это значит, что хотя созна­ние всегда отражает действительность, но оно отра­жает действительность не одним-единственным способом, а по-разному. Этот обобщенный способ отражения действительности есть, я думаю, специ­фически человеческий способ мышления.

Мне позволяют так думать три группы фактов. Первая группа фактов заключается в следующем. Все знают, что основным для человеческого сознания является его социальный характер. Психическая жизнь не является замкнутой монадой, которая не имеет входа и выхода. Все знают, что непосредствен­ного общения душ быть не может, что общаемся мы с помощью речи, с помощью соответствующих зна­ков. Однако важно, что общаться можно не только с помощью знаков, но и с помощью обобщенных зна­ков. Если знак не обобщен, то он имеет смысл толь­ко для меня, имеет смысл только единичного факта. Для примера я возьму факты, на которые указал американский исследователь Эдвард Сэпир. Кто-то дол­жен передать другому, например, что ему холодно. Как это показать? Я могу начать дрожать, вы увиди­те, что мне холодно. Я могу сделать так, чтобы вам было холодно, и показать этим, что мне холодно. Но для человеческого общения характерно обобщение и передача в словах того или иного состояния. Когда я говорю «холодно», то я делаю обобщение, связан­ное с переживанием. Следовательно, вопрос о том, существует ли непосредственная связь между обще­нием и обобщением, заслуживает самого серьезно­го внимания.

В результате целого ряда исследований в психо­логии была поставлена проблема (в свое время она была поставлена Пиаже), которая, однако, остава­лась теоретически темной, — проблема понимания ребенком ребенка, понимания ребенком взрослого, понимания детьми разных возрастов друг друга. Нам удалось установить, что понимание в смысле глу­бины и адекватности, в смысле сферы возможного понимания, т.е. процессы обобщения всегда обна­руживают строгое закономерное соответствие уров­ню развития детского общения. Развитие общения и обобщения идет рука об руку. Это первая группа фактов, которые позволяют думать, что обобщен­ный способ отражения действительности в созна­нии, который вносится словом в деятельность мозга, есть другая сторона того факта, что сознание чело­века есть сознание социальное, сознание, форми­рующееся в общении.

Другая группа фактов, которая позволяет так думать, относится к области клинических наблю­дений.

Если обобщить то, что известно из изучения рас­пада обобщений, из области патологии смысловой стороны речи, то можно сказать, что при этих страда­ниях мы имеем более или менее общее страдание всех специфических сторон человеческих функций. Все они страдают, когда мы имеем патологические изменения в области обобщений, в области изменения значений слова. Я постараюсь дальще, говоря об исследованиях афазии, указать на конкретные примеры, относящие­ся к этой области.