Взаимовлияние личности и социальной роли

Хотя в целом поведение каждой личности складывается из от­дельных действий в рамках тех или иных социальных ролей, все же можно сказать, что любая роль, как таковая, существует от­дельно от личности, выполняющей ее. Конечно, любая личность обычно привносит индивидуальное своеобразие в процесс выпол­нения той или иной социальной роли. Ее интересы, установки, убеждения могут проявляться при этом явно или неявно. Порой индивид даже стремится подчеркнуть свою независимость от роли, демонстрируя так называемую ролевую дистанцию. На­пример, официант может своим поведением показывать посети­телям ресторана, что он не только официант, а личность, вынуж­денно занимающаяся данной работой.

Проблема соотношения психических свойств личности и ее ролевого поведения сложна и мало изучена. Мы можем порой на­блюдать непохожие образцы поведения различных людей, вы­ступающих в одинаковой роли. При этом все эти люди могут дос­таточно успешно справляться с данной ролью. Иногда у человека доминируют одни и те же свойства при выполнении различных социальных ролей. В других случаях человек при выполнении какой-либо одной роли будет внешне полной противоположно­стью себе самому в другой роли. Так, человек серьезный и сдер­жанный на работе, среди своих сослуживцев, может оказаться балагуром и весельчаком в компании близких друзей.

Однако не только личность со своими особенностями влияет на особенности выполнения ею той или иной социальной роли, име­ется и обратное влияние роли на личность в целом и, в частности, на ее Я-концепцию. Возьмем, например, человека, занимающего большой государственный пост, окруженного помощниками, сек­ретарями, охраной и постоянно находящегося в центре внимания,

где бы он ни оказался. Постепенно этот человек настолько при­выкает к своему положению, знакам уважения со стороны других людей, что это отражается и на его самовосприятии, неадекватно завышает самооценку.

Вспомните героя повести М. Твена "Принц и нищий" мальчи­ка Тома из бедной семьи, волею случая оказавшегося в роли анг­лийского принца. Писатель хорошо показывает, как бывший ни­щий постепенно привыкал к своему новому положению, и "коро­левское звание все больше нравилось ему". Том увеличил число слуг при дворе, заказал себе новые наряды и стал содрогаться при мысли о встрече с кем-либо из своих родных, пребывающих в нищете, потому что они могли узнать его.

Есть основания полагать, что продолжительное выполнение индивидом какой-либо роли способствует более яркому проявле­нию одних свойств личности и маскировке других. Это особенно хорошо заметно на примере профессиональных ролей. Имеется ряд отечественных исследований, показывающих, как свойства личности, сформировавшиеся в процессе выполнения ею профес­сиональной роли, становятся чертами характера и начинают про­являться во всех других сферах жизнедеятельности данной лич­ности. Так, К.К. Платонов и К.М. Гуревич употребляют в своих работах такие понятия, как "профессиональный характер" и "профессиональный тип личности", подчеркивая тем самым огромное формирующее влияние профессиональной роли на личность.

Важным показателем освоения той или иной профессио­нально-функциональной роли является степень адаптированно-сти личности к социально-производственным условиям труда. Адаптация основывается не только на пассивно-приспособитель­ных, но и на активно-преобразующих связях личности с окру­жающей средой, представляя собой неразрывное единство тех и других форм связи. Как показали исследования Е.А. Климова, в ходе адаптации складывается соответствующий индивидуаль­ный стиль деятельности личности, что позволяет ей выполнять с определенным успехом свою профессионально-функцио­нальную роль (Климов, 1969).

Порой высокая степень интернализации профессиональной роли и ее продолжительное выполнение могут приводить к так называемой "профессиональной деформации" личности. Имеют­ся в виду такие случаи, когда профессиональные стереотипы действий, отношений становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое по­ведение сообразно изменившимся условиям.Например, бухгал­тер, который систематически составляет, учитывая буквально каждую копейку, бюджет своей семьи. Порой у следователя

в такой степени развиваются недоверие к людям и подозритель­ность, что многие окружающие начинают казаться ему потенци­альными преступниками.

Можно сказать, что в подобных случаях минимизируется ро­левая дистанция между личностью и ее профессиональной ро­лью. Последняя в известном смысле "завладевает" личностью, определяя ее поведение и в других социальных ролях. Об этом свидетельствует, например, эксперимент М.Л. Гомелаури, в ко­тором испытуемыми выступали прокуроры и адвокаты, т.е. лица, выполняющие в известном смысле противоположные профессио­нальные роли. Задача, поставленная перед ними, состояла в том, чтобы оценить различные поступки (правонарушения) сначала с позиции роли, присущей самому испытуемому, а затем — с противоположной. Обнаружилось, что некоторые испытуемые не принимали заданий, заключающихся в оценке поступков с чу­ждых им позиций. Как видим, здесь сложившиеся профессио­нальные установки становились барьером для принятия новой роли даже в воображаемой ситуации (Гомелаури, 1976).

Деформирующее влияние профессиональной роли на лич­ность порой наблюдается у педагогов. Так, И.С. Кон отмечает, что выработанная в школе дидактическая, поучающая манера многих учителей нередко проявляется и в сфере их личных отно­шений. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их бо­лее понятными в процессе обучения детей, может порождать прямолинейность, негибкость мышления учителей (Кон, 1967).

Проблема "профессиональной деформации" почти не изучена, хотя представляет значительный интерес и в теоретическом, и в прикладном плане. Исследования этого феномена должны проводиться на стыке социальной и дифференциальной психоло­гии и психологии труда, поскольку закономерно возникает во­прос о соотношении индивидуальных различий работников с их подверженностью "деформирующим" воздействиям профессио­нальной роли.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

1. Во всех современных определениях личности обязательно
подчеркивается ее общественная природа, включенность в ту
или иную систему социальных отношений. Личность пред­
ставляет собой своеобразный эффект биологического, психо­
логического и социального в человеке.

2. Важнейшим проявлением сознания человека как отражения
реальности является самосознание. Это выделение человеком
себя из окружающего мира, осознание себя, собственного
внутреннего мира.

3. Личность является не только объектом тех или иных воздей­
ствий со стороны окружающей среды, но и субъектом дея­
тельности. В сознательной целенаправленной деятельности
личность формируется, совершенствуется и проявляет себя.

4. Я-концепция личности представляет собой то, каким данный
человек видит себя и как он истолковывает свои действия.
В состав Я-концепции личности входит также самооценка.
С помощью психологического инструментария можно вы­
явить показатель самооценки.

5. Чувство Я начинает формироваться с младенчества. Знания о
собственном Я человек получает из многих источников: в ходе
социализации, получая сигналы обратной связи от других лю­
дей, на основе социального сравнения и самонаблюдения.

6. Социальная идентичность — это часть Я-концепции индиви­
да, основанная на его принадлежности к какой-либо социаль­
ной группе вместе с присущими данной группе нормами
и ценностями. Этническая идентичность — разновидность со­
циальной идентичности, это индивидуальное чувство личной
идентификации с определенной этнической группой. Этниче­
ская идентификация также является важным компонентом
Я-концепции.

7. Занимаясь той или иной деятельностью, человек обычно соз­
нательно направляет и контролирует свои собственные дей­
ствия в соответствии с целью. Это называется саморегуляци­
ей. Я личности регулирует мысли, чувства и действия чело­
века в различных социальных ситуациях. Тот аспект Я, кото­
рый наиболее подходит для какой-либо частной ситуации,
направляя поведение человека, называется действующей
Я-концепцией.

8. Самоосознание — это такое состояние сознания, когда мы сами
выступаем в качестве объекта познания. Выделяют два типа
самоосознания: частное и общественное. Частное самоосозна­
ние — это временное состояние осознания индивидом

скрытых, частных аспектов своего Я. Общественное самоосоз­нание — это временное состояние осознания индивидом обще­ственных аспектов Я.

9. Являясь членом тех или иных социальных групп, человек
в каждом из этих случаев обладает тем или иным статусом
(позицией) — местом в конкретной системе социальных взаи­
мосвязей. Каждый человек обладает целым рядом различных
социальных позиций, что составляет его "статусный набор".
В соответствии со своим статусом индивид вступает в различ­
ные взаимоотношения с другими людьми, выполняя те или
иные социальные роли. Под социальной ролью понимается
нормативная система действий, ожидаемых от индивида, в со­
ответствии с его социальным статусом.

10. Выделяют социальные роли приписанные (например, тендер­
ные) и достигнутые (директор, профессор), роли специфиче­
ские (обусловленные рядом занятий — кассир, официант, ми­
лиционер) и диффузные (мать, отец, друг, влюбленный).

11. Для успешного выполнения той или иной социальной роли не­
обходимо: 1) информирование о требованиях к поведению
в данной роли, 2) интернализация этой роли (согласие с ее
требованиями), 3) соответствие особенностей Я индивида
и требований социальной роли, 4) определенная мотивация.

12. Иногда личность при выполнении той или иной роли оказыва­
ется в конфликтной ситуации. Выделяется несколько типов
ролевых конфликтов. Личностно-ролевой конфликт происхо­
дит, когда субъективное Я не соответствует требованиям со­
циальной роли. Интерролевой конфликт происходит тогда,
когда предписания различных социальных ролей, выполняе­
мых личностью, препятствуют их успешной реализации. Ин-
траролевой конфликт наблюдается тогда, когда индивид об­
наруживает несовместимость ожиданий по отношению к его
роли со стороны ряда лиц и не знает, каким из них он должен
соответствовать.

13. Личность со всеми своими особенностями влияет на особенно­
сти выполнения ею той или иной социальной роли. И наобо­
рот, продолжительное выполнение индивидом какой-либо со­
циальной роли (включая и профессиональную) влияет на про­
явление и формирование соответствующих свойств личности.

Ключевые понятия

•/ Личность

•/ Я-концепция

S Самооценка

•/ Социальная идентичность

•/ Этническая идентичность

S Саморегуляция

•/ Самоосознание

•/ Социальный статус

•/ Социальная роль

•/ Приписанные и достигнутые социальные роли

•/ Специфические и диффузные социальные роли

•/ Интернализация

•/ Ролевой конфликт

S Профессиональная деформация личности

Литература для дополнительного чтения

Абулъханова К.А. Психология и сознание личности (Пробле­мы методологии, теории и исследования реальной личности). Избр. психол. труды. М.—Воронеж, 1999.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1968.

Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996.

Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001.

Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психоло­гия личности. М.: Аспект-Пресс, 2001.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: По­литиздат, 1984.

Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1975.

Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: ИГУП, 1999.

Психология. Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1998.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая пси­хология. СПб.: Питер, 1999.

Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семе­нова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979.

Глава 5 СОЦИАЛИЗАЦИЯ

Природа социализации

Молодой человек с букетом цветов стоит у подъезда родиль­ного дома. Он переминается с ноги на ногу, время от времени про­хаживается взад и вперед. На лице его — сложная гамма чувств: и нетерпение, и радость, и озабоченность. Еще несколько ми­нут — ив дверях появится его жена с ребенком на руках. Каким он вырастет? Как проявит себя? Кем станет? Это зависит от мно­жества факторов. Ребенку еще несколько дней, может быть, у него нет пока даже имени, но он уже в какой-то мере испытыва­ет на себе (пока не осознавая этого) влияние норм и ценностей со­циальных групп, к которым принадлежат его родители, и обще­ства в целом. Впереди у ребенка долгий путь развития самосоз­нания и овладения культурой своего общества, причем одно неот­делимо от другого. Путь этот называется в науке социализацией.

Итак, социализация — процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, ов­ладевая теми или иными социальными ролями. При этом стар­шее поколение передает младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно по­коление сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.

Для того чтобы показать важность преемственности историче­ского процесса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заим­ствованной из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. "Если бы нашу планету постигла катастрофа, в ре­зультате которой остались бы в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколе­ний. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитан­ными, художественные произведения утратили бы свою эстети­ческую функцию. История человечества должна была бы начать­ся вновь.

Итак, движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без вос­питания" (Леонтьев, 1981. С. 422—423).

Социализация является "интерактивным" процессом, по­скольку подразумевает прежде всего взаимодействие представи­телей старших и младших поколений — как непосредственное в виде контактов "лицом к лицу", так и опосредствованное массо-

выми коммуникациями. Наряду с этим процесс социализации включает в себя и различные контакты индивида со сверстника­ми, своеобразные уроки которых также способствуют его вхож­дению в общество. Б.Г. Ананьев отмечал важную роль социаль­ных связей личности с людьми своего класса, общественного слоя, профессии и т.д., с которыми данная личность вместе фор­мировалась в одно и то же историческое время, была свидетелем и участником событий, о которых младшие будут знать лишь из преданий, литературы и т.д. Принадлежность к определенно­му поколению является существенной характеристикой конкрет­ной личности (Ананьев, 1968).

Итак, именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки — все то, что созда­ет уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я.

Имеющиеся в науке данные наблюдений за детьми, которые несколько лет жили в относительной изоляции, показывают, что нормальное физическое и психическое развитие невозможно без систематических контактов с другими людьми. Для такого разви­тия ребенку необходимы тесные взаимоотношения по крайней мере с одним взрослым человеком. По данным американских ис­следователей, некоторые дети, росшие в приютах для сирот, об­наруживали серьезные личностные дефекты. В одном из иссле­дований сопоставлялся уровень развития детей в приютах для подкидышей с детьми, находившимися в условиях дома и семьи. Было отмечено, что в течение нескольких первых месяцев разви­тие детей, живших в приюте, не отличалось существенным обра­зом от развития домашних детей. Однако при достижении двух­летнего возраста многие дети, воспитывавшиеся в приюте, на­столько отставали в своем развитии, что их можно было отнести к категории имбецилов. Так, из 21 ребенка в возрасте от 2 до 4 лет только 5 могли ходить без помощи взрослых, только один мог самостоятельно одеваться и только один использовал предло­жения в своей речи. Многие исследователи отмечают, что у детей, выросших в приюте, впоследствии появляются расстрой­ства мышления и эмоциональной сферы. Они также имеют невы­сокие показатели коэффициента интеллектуальности, менее инициативны и более агрессивны по отношению к другим (Coser et al., 1987).

Подобная патология детского психического развития, воз­никающая вследствие отделения ребенка от матери и помеще­ния его в казенные условия детского учреждения для сирот, получила название госпитализма (от франц. hospital — больни­ца). По данным отечественных исследователей, госпитализм

характеризуется отсутствием ярких, разнообразных эмоций, лю­бознательности, инициативы, недостаточным умением играть с различными предметами, длительной задержкой в развитии речи (Авдеева и др., 1996).

Поддержка со стороны других людей, их общество важны и для взрослого человека. Известно, что продолжительная изо­ляция может вызывать депрессию, тревожность, утрату умст­венных способностей. Страдания от одиночества настолько из­вестны, что одиночное заключение в тюрьме считается строгой мерой наказания.

Следует также отметить, что в настоящее время исследовате­ли не ограничивают процесс социализации рамками детского и юношеского возраста. Общепризнано, что социализация про­должается в течение всего жизненного пути индивида. Это под­разумевает непрерывность социального развития личности. Для того чтобы подчеркнуть данную идею, иногда в отличие от поня­тия социализации, используется понятие социализированность, означающее соответствие человека тем социальным требовани­ям, которые предъявляются к определенному возрастному этапу. В таком случае социализация выступает как более широкое по­нятие, включающее в себя, кроме признаков социализированно-сти, готовность к переходу в новые ситуации социального разви­тия (Белинская и Тихомандрицкая, 2001).

Можно выделить четыре основные стадии социализации:

1) ранняя (от рождения до поступления в школу);

2) обучение (с момента поступления в школу до окончания оч­
ных форм общего и профессионального образования);

3) социальная зрелость;

4) завершение жизненного цикла (с момента прекращения по­
стоянной трудовой деятельности в рамках официальной органи­
зации) (Гилинский, 1971).

Данные стадии примерно соответствуют принятой возрастной периодизации человеческой жизни — детство, юность, зрелость, старость. Конечно, в пределах каждой из указанных стадий воз­можно более дробное деление, которое отражало бы специфику социально и психологически значимых возрастных изменений личности.

Первоначально различные теории социализации рассматрива­ли ее как односторонний процесс воздействия общества на ребен­ка с целью формирования такой личности, которая могла бы "вписаться" в соответствующие социальные структуры. Иссле­дования, проведенные во второй половине XX в., позволяют сформировать новые представления о социализации — модель взаимозависимости. В соответствии с этой моделью ребенок вы­ступает активным участником процесса собственного социально­го развития, существует также взаимная зависимость в социаль-

ных взаимодействиях родителей и детей (Хьюстон и др., 2001). Если же исходить из того, что процесс социализации длится на протяжении всей человеческой жизни, то эта модель получает значительное подкрепление.

Психологической основой различных теорий социализации личности является идея адаптации живых организмов к окру­жающей среде, т.е. различным условиям их существования. Если же говорить о личности, то необходимо отметить соответст­вующую роль и материальной, и социальной, и духовной среды как факторов, влияющих на развитие психики.

При рассмотрении механизма психического развития отечест­венные исследователи обычно исходят из идей Л.С. Выготского, который выдвинул как важнейший для психологии исторический принцип понимания психических процессов. В соответствии с ним поведение современного культурного взрослого человека представляет собой результат двух различных процессов разви­тия: биологической эволюции животных и исторического разви­тия человечества, в итоге чего первобытный, примитивный чело­век превращается в современного культурного человека.

В филогенезе оба эти процесса, по мнению Выготского, пред­ставлены отдельно как самостоятельные и независимые линии развития. В онтогенезе они слиты воедино, так как ребенок сразу же после рождения оказывается под определяющим воздействи­ем окружающей его социальной среды и при этом продолжается также его органическое развитие. "Врастание нормального ре­бенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с про­цессами его органического созревания, — пишет Выготский. — Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим" (Выготский, 1960. С. 47). Таким обра­зом, обе "системы активности" (животная и человеческая) разви­ваются одновременно и совместно.

По Выготскому, в ходе исторического развития человечества (и соответственно в онтогенетическом развитии каждого отдель­ного человека) возникают и формируются культурные формы по­ведения. При этом к началу каждого возрастного периода скла­дывается своеобразное и специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой. Это отно­шение Выготский назвал социальной ситуацией развития в дан­ном возрасте (Выготский, 1984).

Социальная ситуация развития — это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребен­ка в течение данного возрастного периода. Она всецело определя­ет формы и путь развития ребенка, следуя которым приобрета­ются новые свойства личности. Итак, заключает Выготский, при изучении динамики какого-либо возраста первостепенным явля­ется выяснение социальной ситуации развития.

Рассматривая развитие личности как непрерывный процесс социализации, нельзя не вспомнить идею С.Л. Рубинштейна о жизненном пути человека, с одной стороны, как некоем целом, с другой — как рядом некоторых определенных этапов, каждый из которых может вследствие активности личности стать пово­ротным, радикально изменяя ее жизненный путь (Рубинштейн, 1989).

На каждом этапе социализации личность приобретает и ос­ваивает те или иные социальные роли, включается в новые соци­альные группы, пытается реализовать себя. Так, социальная зре­лость характеризуется тем, что человек выбирает ту или иную работу (в соответствии со своим образованием, квалификацией, интересами и сложившейся ситуацией на рынке рабочей силы). Изменение данной ситуации или личных интересов побуждает человека к поиску другого места работы. Поэтому так важна на этом этапе рабочая (в широком смысле слова) или трудовая со­циализация. Имеется в виду процесс включения личности в дея­тельность какой-либо трудовой организации, подразумевающий овладение соответствующими операциями, приспособление к ус­ловиям труда, интернализацию социальных норм и ценностей данной организации и того подразделения, в котором человек оказался, согласие с практикуемым здесь стилем руководства.

Особые проблемы возникают со зрелыми работниками, кото­рые пришли в ту или иную организацию, уже имея опыт работы в других местах. У таких людей могут быть свои собственные представления о том, каким именно образом следует выполнять должностные обязанности.

Поэтому у руководства организации возникает необходимость соответствующим образом проинструктировать этих сотрудни­ков с самого начала их новой работы.

Жизнедеятельность человека в обществе подразумевает так­же его политическую социализацию. Так называется процесс включения личности в определенную политическую систему. Этот процесс осуществляется посредством приобретения челове­ком информации о политических символах, институтах и проце­дурах, интернализации системы ценностей всего общества и его идеологических основ. Подрастающие поколения усваивают дан­ную информацию с помощью системы образования, массовых коммуникаций, различных акций политических институтов.

Теории социализации

С индивидуально-психологической точки зрения социализа­ция является процессом развития собственного Я, уникальной личностной идентичности. В ходе этого процесса общество, в ко­тором мы живем, становится частью нас с раннего возраста.

Ценности этого общества формируют наши идеалы и цели, на­правляют определенным образом наше поведение. Существует несколько теорий социализации, рассматривающих процесс фор­мирования нашего Я посредством взаимодействия с другими людьми (Coser et al., 1987). Обратимся к этим теориям.

"Зеркальное Я": Ч. Кули. Одним из первых в начале XX в. американский социальный психолог Ч. Кули выступил с теорией формирования личности посредством социального взаимодейст­вия. "Отдельный индивид, — отмечал Кули, — это абстракция, неизвестная опыту, и подобным же образом выглядит общество, рассматриваемое как нечто независимое от индивидов... "Обще­ство" и "индивиды" — это не отдельные феномены, но просто со­вокупный и разделительный аспекты одного и того же явления" (Cooley, 1964. Р. 36—37). Индивид не может быть отделен от об­щества, поскольку Я формируется посредством взаимодействия с другими людьми.

Теория социализации Кули основана на концепции "зеркаль­ного Я". В соответствии с ней образ Я индивида является отра­жением того, как другие воспринимают данного индивида, или того, как это ему представляется. В соответствии с Кули, мы ду­маем, что мы остроумны, потому что друзья смеются нашим шут­кам, мы думаем, что мы талантливы, потому что наши учителя хвалят нас, мы думаем, что мы являемся значительными людьми, потому что наши родители беспокоятся о нас. Мы проявляем тен­денцию признавать мнение других как свое собственное, и их мнение о том, что мы собой представляем, формирует нашу соб­ственную идентичность. Таким образом, наше Я развивается в социальном взаимодействии.

Я в обществе: Д. Мид. Американский социальный психолог Мид, работавший на рубеже XIX—XX вв., как и Кули, полагал, что не может быть никакого Я, отдельного от общества (Mead, 1934). Дети развивают свое Я по мере того, как они учатся прини­мать роль других людей и смотреть на свое собственное поведе­ние глазами других. Это происходит, по мнению Мида, в рамках двух стадий. Так, на игровой стадии-ребенок может изображать пожарного, мать или отца. Мид называет эту игру "принятие роли другого". Особенно важными ролевыми моделями являются "значимые другие". Так, матери и отцы, в частности, демонстри­руют своим детям, как должны вести себя взрослые.

Позднее дети более старшего возраста учатся представлять себе поведение других людей, уже не пытаясь играть их роли. Так, в организованных играх, например в футболе, каждый участник реагирует на действия других. Руководствуясь пра­вилами игры, дети могут в известной степени предсказать дей­ствия всех других ее участников (стадия групповой игры). В итоге достаточно развитой ребенок в состоянии принять роль

"генерализованного другого", что означает учет установок всего своего сообщества. Правила игры и ожидаемые реакции других людей обеспечивают директивы для индивидуального поведения. Так социальный контроль превращается в самоконтроль полно­стью социализированной личности.

В соответствии с концепцией Мида, Я индивида формируется на основе оценки им своих субъективных переживаний с точки зрения своего сообщества. Следовательно, по замечанию Т. Ши-бутани, "то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нем другие, хотя совершенно не обязательно, чтобы они действительно так дума­ли" (Шибутани, 1969. С. 197).

Это утверждение было подвергнуто исследовательской про­верке. С. Миямото и С. Дорнбуш распределили 195 испытуемых на 10 групп и каждому испытуемому предложили следующие за­дания: а) оценить себя самого, б) оценить каждого из других чле­нов экспериментальной группы, в) определить, как его будут оце­нивать другие члены группы, г) определить, как люди в целом оценивают его.

Оценка производилась по четырем критериям: умственные способности, самоуверенность, физическая привлекательность, обаятельность. Выяснилось, что средняя оценка личности други­ми (б), так же как средняя оценка, приписываемая другим (в), были выше у тех, у кого высокая самооценка (а). Особенно инте­ресно здесь то, что оценка, приписываемая другим (в), была бли­же к самооценке (а), чем действительная оценка другими (б).

Еще один важный результат заключался в том, что обобщен­ная оценка (г) приблизительно равнялась самооценке (а) и была к ней ближе, чем оценки, приписываемые экспериментальной группе (в). Как отмечает Шибутани, эти данные, безусловно, подтвердили теорию Мида. То, как человек оценивает самого себя, соответствует тому, как, по его мнению, о нем думают люди вообще, а также люди во временной группе, участником которой он оказался. То, что в действительности люди думают о нем, ока­зывается несколько отличным.

Хотя источники человеческого Я коренятся в обществе, Мид полагал, что каждая личность является уникальным действую­щим лицом социальных процессов. Он выделил две стороны че­ловеческого Я, названные им Я — сам и Я — меня. Я — сам реа­гирует на отношения со стороны других людей, Я — меня осозна­ет отношения со стороны других. Как Я — меня индивид осозна­ет, что он является объектом внимания других людей. Например, Я — меня может сказать: "Если я сделаю так, люди подумают, что я сумасшедший". Но как Я — сам индивид волен иметь неза­висимые установки по отношению к другим. "Я не забочусь о том, что думают люди. Они сами сумасшедшие", — может сказать

Я — сам. Я как целое сочетает в себе установки "генерализован­ных других" и непредсказуемую спонтанность индивида. Хотя любой человек неминуемо является частью социального мира, каждый из нас реагирует на него уникальным образом.

Итак, концепции "зеркального Я" Кули и "генерализованного другого" Мида направлены на то, чтобы понять, как на людей влияет то, что, по их мнению, другие думают о них. Реакции лю­дей на эти предполагаемые мнения о них являются более или ме­нее автоматическими, но полностью осознаваемыми. Теория со­циализации 3. Фрейда, о которой далее пойдет речь, исходит из того, что реакции людей на социальные ситуации могут быть не­осознаваемыми, иррациональными и некотролируемыми с их стороны.

Неосознаваемое Я: З.Фрейд. Австрийский психолог, невро­патолог и психиатр Фрейд является создателем одной из самых известных теорий личности. Будучи современником Кули и Мида, он предложил новый взгляд на социализацию личности. По Фрейду, после рождения ребенка первоначально биологиче­ские побуждения доминируют в его поведении, делая его агрес­сивным и сконцентрированным на собственном Я создании, ищу­щем только постоянного удовлетворения своих потребностей. Не­осознаваемый резервуар этих антисоциальных побуждений, имеющих биологическую основу, Фрейд назвал "Ид" ("Оно"). Об­щество, воздействуя на ребенка посредством его родителей, пре­пятствует импульсивным требованиям "Ид". Так, потребность ребенка в пище удовлетворяется, но в соответствии с определен­ным режимом кормления, удовольствие от экскреции контроли­руется путем приучения ребенка к горшку с раннего детства. Сексуальное удовлетворение от мастурбации полностью пресе­кается родителями. По мере того как ребенок растет, полагал Фрейд, он проходит через оральный, анальный и фаллические периоды, и полученный им опыт в течение этих периодов суще­ственным образом влияет на его взрослую личность.

Эти критические периоды представляют собой фазы процесса социализации. По мере того как ребенок активно пытается удов­летворить свои биологические побуждения, он вознаграждается или наказывается родителями за свое поведение. Таким образом, ребенок учится контролировать свои импульсы и повиноваться желаниям других. Иначе говоря, ребенок приучается следовать социальным нормам посредством взаимодействия с людьми, ко­торые важны для него. В ходе усвоения ребенком ценностей и ус­тановок родителей у него развивается "суперэго", или сознание. Это способствует подавлению социально неприемлемых импуль­сов таким образом, что они становятся частью неосознаваемого, и уже в детском возрасте человек пытается направить свою сек­суальную и агрессивную энергию в такое русло, которое

одобрили бы его родители.В процессе социализации, по Фрейду, отводится соответствующее место "эго" — рациональному, соз­нательному компоненту Я. "Эго" пытается разрешить конфликт между "Ид" и "суперэго", находя соответствующие реалистиче­ские пути удовлетворения требований одного и другого компо­нентов Я.

Однако, несмотря на то что неосознаваемые желания "Ид" вы­теснены из сферы сознания и направлены в социально приемле­мое русло, они продолжают требовать удовлетворения. Детские страхи наказания за запрещенные удовольствия проявляются вновь в сновидениях или иррациональном поведении. Если "су­перэго" является очень требовательным и слишком много жела­ний подавляется, эти тревоги и страхи становятся непреодоли­мыми и поражают человеческое Я деструктивным образом. Так социальные требования могут вредить здоровью личности. Фрейд также полагал, что компромисс между биологическими основами человека и обществом никогда не окажется полностью успешным. По его мнению, конфликт между неосознаваемыми желаниями и социальными требованиями, которым должна сле­довать цивилизованная личность, будет всегда (Фрейд 1989' 1992).

Рациональное Я: Ж. Пиаже. Швейцарский психолог Ж. Пиа­же посвятил значительную часть своей жизни исследованию спо­собов, посредством которых дети воспринимают окружающую среду и реагируют на нее. Его эксперименты показали наличие определенных стадий интеллектуального развития, каждая из которых характеризуется некоторыми ментальными "операция­ми", которые ребенок может выполнять на данной стадии.

В течение первых двух лет своей жизни дети обладают сенсорно -моторным интеллектом, или знанием о физическом окружении. На этой стадии они заняты тем, что пытаются овла­девать различными предметами — игрушками, чашками, ложка­ми и т.д. В возрасте с двух до шести лет дети уже способны к об­разному мышлению и осуществлению интуитивных операций. Они заняты в основном манипуляциями с символами, особенно языковыми. Игры на этой стадии часто имеют характер фанта­зий, различных воображаемых ситуаций. В следующие пять-шесть лет дети (уже школьники) начинают мыслить логически и соотносить свое поведение с другими людьми. Пиаже назвал этот период стадией конкретных операций. Дети в возрасте от 12 до 15 лет вместо того, чтобы без сомнения соглашаться с взглядами других людей, формируют свое собственное мнение по ряду вопросов, у них развивается логическое мышление. Про­являются также способности к абстрактному мышлению, не свя­занному с какими-либо физическими объектами и реальными

событиями. Это стадия формальных операций (Piaget and Inhelder, 1969).

Таким образом, в соответствии с работами Пиаже, когнитив­ные способности ребенка развиваются по мере прохождения им ряда стадий, каждой из которых свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира.

Моральное Я: Л. Колберг. Современный американский психо­лог Л. Колберг разработал теорию, в которой заметно сильное влияние концепции Пиаже, полагавшего, что понятия людей о добре и зле также развиваются по определенным стадиям. Как обнаружил Пиаже, детское представление о морали изменяется от первоначальной веры в то, что нравственные правила являют­ся абсолютными, до зрелого понимания того, что они представля­ют собой результат взаимного согласия и договоренности.

Исследования Колберга, проведенные в США, Великобрита­нии, Мексике, Турции и на Тайване, позволили ему заключить, что детей учат в основном одним и тем же моральным ценностям в каждой культуре мира. Он обнаружил, что различные общест­ва могут придерживаться различных убеждений относительно того, что является плохим (например, есть свинину, курить опи­ум), но везде имеются одни и те же основательные моральные принципы сопереживания, заботы о других и справедливости — равенства и взаимности. В соответствии с данными Колберга, люди различаются по своим моральным суждениям, потому что они находятся на различных стадиях зрелости.

В то время как Пиаже определил три главных уровня мораль­ного развития — доморальный, гетерономный и автономный, Колберг, используя эту модель анализа, выделил шесть стадий моральных суждений, соответствующих данным трем уровням (Kohlberg, 1967). Каждый уровень представляет собой более сложный способ решения моральных дилемм. Дети проходят че­рез данные уровни по мере своего взросления. Это, однако, не оз­начает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижении им какого-либо уровня.

Итак, на первой стадии ребенок подчиняется взрослому с тем, чтобы избежать наказания, и почтительно относится к власти над ним. Вторая стадия характеризуется "наивно эгоистической ориентацией". Ребенок предпринимает правильные действия, на­правленные на удовлетворение собственных потребностей и из­редка потребностей других людей. При этом он ориентирован на взаимность во взаимоотношениях с другими, старается заслу­жить их поощрение. Первые стадии, по Колбергу, соответствуют доконвенционалъному уровню морали.

Следующие две стадии развития составляют вместе конвен­циональный уровень морали. На третьей стадии ребенок стре­мится к одобрению своих действий, он хочет нравиться другим и помогать им. Для его поведения характерно соответствие тре­бованиям большинства людей. На четвертой стадии формирует­ся ориентация на власть и социальный порядок. Человек стре­мится "выполнять свои обязанности" и демонстрирует уважение к авторитетам и установленному социальному порядку ради сво­его собственного блага. Обращает внимание на ожидания к нему со стороны других людей. Люди в большинстве случаев достига­ют этого уровня морального развития, как считает Колберг.

Следующая, пятая, это стадия "контрактной законной ориен­тации". Для данной стадии характерно признание условности правил или ожиданий ради достижения согласия. Обязанности человека определяются на основе своеобразного контракта, пре­дусматривающего воздерживание от насилия над волей или пра­вилами других людей. Наконец, шестая стадия подразумевает главную ориентацию — на совесть. Такая ориентация предписы­вает не просто выполнение определенных социальных правил, но принципы выбора, включающие обращение к логической уни­версальности и постоянству. В данном случае совесть является направляющей силой поведения человека, способствующей вза­имному уважению и доверию в его отношениях с другими.

Люди, достигающие этого, пост-конвенционального, уровня, признают возможность наличия конфликтующих ценностей и пытаются сделать рациональный выбор между ними. Как счи­тает Колберг, на этом уровне человек становится философом — моралистом, осуществляющим выбор между легитимными аль­тернативами на основе "золотого правила" — наибольшее добро для наибольшего числа людей. При этом может быть даже оп­равдано нарушение закона, если этот закон в каком-то конкрет­ном случае оказывается несправедливым относительно "высшего принципа" (Kohlberg, 1969).

Теория морального развития Колберга подвергается критике за то, что она не показывает связь между моральным суждением и моральным действием. Так, исполнитель какого-либо амораль­ного приказа своего руководителя вполне может знать об его амо­ральности и тем не менее повиноваться ему из-за боязни наказа­ния. Понимание того, что есть добро, совсем не обязательно удер­живает людей от поступков, которые они сами рассматривают как зло.

Практика жизни, к сожалению, в течение тысячелетий пока­зывает и иную, чем у Колберга, картину соотношения знаний че­ловека и его поведения. Тем не менее, теория Колберга, несо­мненно, представляет собой ценный вклад в понимание мораль­ного развития личности.

Я в постоянном развитии: Э. Эриксон. Эмигрировавший в 30-е гг. прошлого века из Европы в США, Эриксон считается од­ним из ведущих психоаналитиков своего времени. Он выступил с концепцией развития Я в ходе социализации личности, для­щейся на протяжении всей жизни человека. Эриксон выделил восемь стадий развития, каждая из которых характеризуется так называемым кризисом идентичности или изменяющимся оп­ределением своего Я. Если все идет надлежащим образом, разви­вающаяся личность находит позитивные решения своих проблем на каждой стадии жизненного цикла. Если же человеку не удает­ся приспособиться к новым социальным требованиям, у него раз­виваются психиатрические симптомы. В соответствии с концеп­цией Эриксона, то, что свойственно каждой стадии, проявляется постоянно в течение всей жизни, но особенно характерно именно для соответствующего возраста. Каждой из восьми присущ "ком­плект" основных альтернативных установок (Эриксон, 1996).

Доверие — недоверие (младенчество). Для беспомощного ре­бенка мир представляется абсолютно незнакомым и непредска­зуемым. Если телесные потребности младенца удовлетворяются постоянно и с любовью, у него развивается чувство эго-идентич-ности, основанное на связи между своими собственными ощуще­ниями комфорта и теми людьми и вещами, которые обеспечива­ют пищу и тепло. Первое социальное достижение ребенка, по Эриксону, состоит в том, чтобы развить чувство доверия, которое позволит ему выпускать своих родителей из поля зрения, не ис­пытывая чрезмерного беспокойства.

Автономия — стыд и сомнение (раннее детство). Этот период соответствует анальной стадии по Фрейду. Ребенок сталкивается с конфликтом, вызванным наличием контроля над своими дейст­виями. Он должен научиться подавлять свои агрессивные им­пульсы, но в то же время должен быть предохранен от ощущения стыда и сомнения, когда теряет самоконтроль. Эта стадия явля­ется решающей для сохранения равновесия между любовью и ненавистью, сотрудничеством и несговорчивостью, гордостью самоконтролем и стыдом от его потери или стыдом чрезмерно строгого контроля со стороны других.

Инициатива — чувство вины (позднее детство). В возрасте четырех-пяти лет ребенок получает удовольствие, испытывая свои новые физические и умственные силы. Как отмечали также Мид и Пиаже, ребенок использует воображение в своих играх, они облекаются фантазией. По мере того как ребенок пытается испробовать новые роли, он подвергается риску насмешек или наказаний за свои инициативы. Опасность этой стадии заключа­ется в том, что у ребенка может возникнуть чувство вины за свои попытки новых действий. Поскольку некоторые из его буйных фантазий подавляются, он учится ограничивать свое поведение

определенными рамками и начинает привязывать свои мечты к общепринятым целям взрослых.

Трудолюбие — неполноценность (школьный возраст). Ребенок этого возраста получает признание, выполняя определенные действия. Он начинает получать удовольствие, используя те или иные инструменты, приобретая новые умения и сотрудничая с другими людьми. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности, ко­торые возникают после неудач. Если в своей семье ребенка не­достаточно подготовили к школе, если он отстает в занятиях, "от­чаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или зани­маемом им положении среди товарищей по орудийной деятель­ности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментам орудийного мира" (Эриксон, 1996. С. 364). Впоследствии такому человеку будет тяжело адаптиро­ваться в трудовой сфере.

Идентичность — смешение ролей (юность). Одной из самых известных идей Эриксона является его положение о кризисе идентичности в юношеском возрасте. Переживающие интенсив­ный физический рост и половое созревание молодые люди на этой стадии ставят перед собой вопрос о том, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представлениями о себе. Их заботит и то, как связать свои роли и навыки с взрос­лым миром профессиональной деятельности. Смешение ролей или неспособность установить идентичность является результа­том неразрешенности этих вопросов. Опасность этой стадии со­стоит именно в смешении ролей, как полагает Эриксон. Он пи­шет, что юноши "временно сверх-идентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компаний. Это кладет начало периоду "влюбленности", никоим образом, даже первоначально, не имеющей сексуальной подоплеки... В значи­тельной степени юношеская любовь — это попытка добиться чет­кого определения собственной идентичности, проецируя рас­плывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так мно­го в юношеской любви разговоров" (Эриксон, 1996. С. 367).

Близость — изоляция (начало взрослого периода). На этой стадии человек полон желания "слить свою идентичность с иден­тичностью других". Он готов к близости, интимным и товарище­ским отношениям. Однако в случаях полной групповой солидар­ности, в браке, при влиянии со стороны наставников требуется определенный отказ от себя. Избегание таких ситуаций из-за страха утратить эго может приводить к глубокому чувству изо­ляции. Опасность этой стадии состоит в том, что интимные, со­перничающие и враждебные отношения человек испытывает

к одним и тем же людям. Итогом может быть воздерживание от контактов, которые обязывают к близости.

Генеративностъ — стагнация (средний возраст). Под генера-тивностью Эриксон имеет в виду заинтересованность людей в на­ставлении следующего поколения. "Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться" (Эриксон, 1996. С. 374). Однако когда потреб­ность быть нужным не удовлетворяется, возникает чувство за­стоя, обеднение личной жизни.

Целостность эго — отчаяние (старость). Эта стадия подведе­ния итогов своей жизни. Человек принимает свой единственный и неповторимый цикл жизни как определенную неизбежность, осмысливая ее. Обладатель целостности эго испытывает удовле­творенность собственным "стилем жизни". Отсутствие такой удовлетворенности приводит к отчаянию, которое выражает соз­нание того, что осталось мало времени, "чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности" (Эриксон, 1996. С. 377).

Положение о том, что процесс социализации сопровождает всю человеческую жизнь от рождения до смерти, сейчас разде­ляется исследователями в различных странах. Однако при этом отмечается, что социализация взрослых отличается от социали­зации детей рядом особенностей. Так, социализация взрослых представляет собой преимущественно изменение внешнего пове­дения, а в ходе социализации детей наблюдается формирование ценностных ориентации. Взрослые люди в состоянии самостоя­тельно оценивать те или иные социальные нормы, а дети могут лишь усваивать их. Наконец, социализация взрослых имеет сво­ей целью помочь человеку овладеть определенными навыками, тогда как социализация детей в большей мере относится к облас­ти мотивации (Смелзер, 1994).

Агенты социализации

В каждом обществе имеются социальные группы и институты, с которыми подрастающее поколение связано в той или иной сте­пени. Они называются агентами социализации. Агенты социали­зации служат проводниками культуры данного общества в це­лом, а также культуры соответствующих социальных групп. Обычно выделяют три следующих вида культурной трансмиссии (передачи).

Вертикальная трансмиссия — это передача культурных цен­ностей, верований, умений и т.п. от родителей к детям. Под гори­зонтальной трансмиссией подразумевается освоение ребенком

социального опыта и традиций культуры в общении со сверстни­ками. При "непрямой" трансмиссии индивид обучается в специа­лизированных институтах социализации (школах, вузах), а так­же на практике — у окружающих его, помимо родителей, взрос­лых — родственников, старших членов общины, соседей и т.п. (Стефаненко, 1999).

Исследователи, рассматривающие разнообразные по форме и содержанию взаимодействия человека с окружающим миром, обычно выделяют первичную и вторичную социализацию. Соот­ветственно можно говорить об агентах первичной и вторичной социализации.

Агенты первичной социализации — это ближайшее и непо­средственное окружение человека (родители, братья и сестры, бабушки и дедушки, другие родственники, няни, друзья семьи, сверстники, учителя, тренеры, руководители внеклассных круж­ков и т.д.). Агенты вторичной социализации — это представители администрации школы, вуза, предприятия, армии, милиции, церкви, государства, сотрудники средств массовой информации и т.д. Каждый из агентов первичной социализации может выпол­нять множество функций (отец — опекун, администратор, воспи­татель, учитель, друг), а вторичной — одну-две. Функции аген­тов первичной социализации взаимозаменяемы, а вторичной — нет. Объясняется это тем, что первые универсальны, а вторые специализированы. Так, взаимозаменяемы некоторые функции родителей и ровесников — сверстники выступают в роли партне­ров по играм и квазиродителей: старшие дети опекают и заботят­ся о младших. Взаимозаменяемы также функции родителей и родственников, вторые могут заменить первых. Однако этого же нельзя сказать об агентах вторичной социализации, посколь­ку они являются узко специализированными: судья не может за­менить бригадира или учителя (Кравченко, 1995; 1999).

Агенты первичной социализации составляют первичную среду личности. Агенты вторичной социализации относятся к формаль­ному (официальному) окружению человека, вторичной среде. Для ранних этапов социализации характерна исключительная значимость первичной среды. По мере взросления человека, ов­ладения им какой-либо профессией, развития его деятельности в тех или иных организациях возрастает роль вторичной среды. Тем не менее первичная среда всегда остается "ближе" для чело­века и более значимой.

Если говорить о норме, то с первых дней своего появления на свет ребенок оказывается в сфере семьи. Хотя контакты с мате­рью в течение первых месяцев жизни ребенка имеют для него преобладающее значение, постепенно начинает сказываться и влияние других членов семьи. Будет ли он в ней единственным ребенком или окажется одним из братьев и (или) сестер,

старшим или младшим — все это не может не влиять определен­ным образом на формирование его личности. Так, единственные дети в семье могут иметь существенные преимущества в некото­рых отношениях перед детьми, имеющими братьев и сестер. Единственный ребенок обладает более высоким уровнем само­оценки, он легко принимает помощь в случае необходимости, в большинстве тестов на проверку знаний и "логических" способ­ностей он имеет самые высокие показатели. С другой стороны, единственный ребенок не привык к близкому общению с другими детьми (для него более естественны отношения "родитель — ре­бенок"). Он часто не знает, как вести себя в интимных отношени­ях позже, когда женится или выходит замуж. Он не привык к сложностям других индивидов. Единственный сын обычно ожи­дает от жены, что она облегчит ему жизнь, не требуя ничего вза­мен. Единственная дочь часто сверхзащищена родителями, что заставляет ее ожидать только заботы от друзей и мужа впослед­ствии (Андреева, 1998).

Позиция ребенка среди братьев и сестер, как заметил еще 3. Фрейд, имеет важнейшее значение для всей его последующей жизни. Позднейшие исследования показали, что люди, занимаю­щие одинаковые позиции в структуре семьи, имеют тождествен­ные характеристики. Как отмечает Т.В. Андреева, при прочих равных условиях некоторые пары уживаются лучше других только потому, что их ролевые позиции удачно дополняют друг друга. Это означает воспроизведение одних и тех же условий в отношении возраста и ролей, к которым каждый привык в сво­ей родной семье. Например, младшая сестра братьев обычно луч­ше сходится со старшим братом сестер. Такое соотношение возрастно-ролевых позиций оказывается наиболее комфортным для обоих.

Рассматривая роль семьи в обществе, отечественные социоло­ги обратились к такому понятию, как "образ жизни семьи", выде­ляя здесь основные сферы ее жизнедеятельности (Мацковский, 1989). Очевидно, что особенности сложившихся образцов поведе­ния членов семьи в воспитательной, хозяйственно-бытовой, ком­муникационной, рекреационной и других сферах не могут не вли­ять на формирование установок и привычек ребенка, его лично­сти в целом. При этом следует отметить чрезвычайную значи­мость помощи взрослых членов семьи, когда дети сталкиваются с проблемами, решить которые они не могут самостоятельно. М.В. Осорина выделяет несколько направлений такой помощи.

Первое из них можно назвать компенсаторно-развивающимся. Порой по тем или иным причинам ребенок боится делать то, что необходимо ему для приобретения жизненного опыта, хотя его сверстники уже активно совершают подобные действия: лазают по деревьям, катаются на ногах с ледяных горок, самостоятельно

ездят в общественном транспорте и т.п. В подобных случаях ре­комендуется, чтобы взрослый в тактичной форме, изобретатель­но и незаметно создал обучающую ситуацию и помог ребенку ос­воить то, чему он не смог пока научиться. Конечно, разным детям требуется различная компенсаторно-развивающая помощь: кому-то необходима просто эмоциональная поддержка, кому-то следует показать некоторые способы действия, кому-то помочь разобраться со своими страхами и т.д.

Второе направление состоит в расширении взрослым детских территориальных границ и помощи в освоении и осмыслении мира, познаваемого ребенком. Так, нередко дети сами избегают многих общественных мест (магазин, парикмахерская, баня, фо­тоателье и т.д.), потому что чувствуют там себя крайне неуютно и не знают, как себя вести. Расширение границ освоенного мира должно идти за счет увеличения числа мест, где ребенок бывает вместе со взрослым (лучше всего — родителем), который высту­пает как носитель социальных правил и норм. Важно также, что­бы с этим взрослым можно было открыто обсуждать все, что ре­бенку непонятно или страшно.

Третье направление помощи взрослого заключается в том, чтобы открыть ему мир природы. Очень важно показать ребенку разнообразие природной среды: свозить на море, в горы, на берег большой реки или озера, познакомить с жизнью поля, леса, луга, дать возможность пожить в настоящей деревне.

Четвертое направление, где необходим вклад родителей, — это формирование у ребенка образа родной страны и чувства ро­дины. Юношеский поиск личностной идентичности — ответа на вопрос "кто я?" — непременно связан с проблемой этнокультур­ного самоопределения, в частности, отождествления себя со сво­им народом и своей страной. Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретают для него путешествия по родной стране, возможность увидеть ее пейзажи, познакомиться с исто­рическими местами.

Последнее направление вклада взрослого в социализацию ре­бенка состоит в том, чтобы раскрыть ему духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим миром. Именно взрослый (родитель) объясняет ребенку нравственную сторону его взаимодействия с теми или иными объектами. Например, по­чему нельзя сорвать на газоне понравившиеся цветы, почему не­хорошо выгонять других детей из общей песочницы и т.п. Так взрослый помогает ребенку сформировать систему ценностей, на которую тот будет опираться в своих дальнейших поступках (Осорина, 1999). Конечно, разные родители (осознаваемо или не­осознаваемо) прививают своим детям различные ценности в за­висимости от собственных взглядов и убеждений.

По достижении ребенком семилетнего возраста он попадает в официальную систему образования, которой придается боль­шое значение в социализации подрастающего поколения. Задача отечественной средней школы состоит в том, чтобы дать учени­кам знания и умения, которые позволили бы им стать граждана­ми, приносящими пользу своей стране. Если ребенок не посещал до этого детский сад, то именно в школе он впервые попадает в формальную организацию со своими правилами и регламента-циями. Здесь он усваивает, что необходимо вовремя приходить на уроки, отвечать на вопросы учителя, быть доброжелательным по отношению к своим одноклассникам и т.п.

Успешное овладение ролью учащегося основано на соответст­вующем уровне его мотивации. Сильная позитивная мотивация может даже выступать как компенсаторный фактор в случае не­достаточно высоких специальных способностей или недостаточ­ного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Поэтому очень важной задачей школы является целенаправлен­ное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой дея­тельности (Реан и Коломинский, 1999).

Фигура учителя приобретает большое значение на данном этапе социализации. Отечественные психологи выделяют специ­фические функции педагога, в которых находит отражение вос­питывающая направленность его профессиональной работы. Та­ковыми являются следующие функции: информационная (глубо­кие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками), мобилизаци­онная (активизация познавательной деятельности учащихся, ор­ганизация их самостоятельной, инициативной работы, поддержа­ние и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду), развивающая (учет индивидуально-психологических характери­стик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способ­ностей, формирование личности школьника), ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов пове­дения, мировоззренческих принципов). Очевидно, что все эти специфические функции тесно взаимосвязаны, и любое педагоги­ческое воздействие осуществляется в их единстве (Петровский, 1987). Следует еще отметить, что в идеале действия учителей и родителей должны быть взаимодополняющими, что подразуме­вает необходимость их тесного контакта и сотрудничества.

В качестве агентов социализации необходимо также назвать одноклассников школьника и вообще его сверстников. Психоло­гической основой контактов между учениками класса, детьми примерно одного и того же возраста является потребность в об­щении. Она заметно проявляется у детей еще в возрасте

четырех-пяти лет, а с поступлением в школу начинается новый этап развития этой потребности.

По данным А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнаружи­вают значительные индивидуальные особенности. Как показало специальное исследование, здесь можно выделить две группы де­тей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родителей, не занимало большого места в их жизни. У других общению с товарищами уже отводит­ся немалое место в жизни.

В 5-м классе наблюдается резкий перелом, обостряется жела­ние участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с уста­новлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. В этом возрасте потребность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга. Далее, в юности потребность в общении становится более глубокой по содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников, возникает новая, исключительно эмоционально насыщенная форма прояв­ления этой потребности — любовь (Реан и Коломинский, 1999).

Российский социолог И.С. Кон выделяет следующие функции общества сверстников в юности. Во-первых, общение со сверст­никами представляет собой очень важный специфический канал информации. По этому каналу подростки и юноши могут узна­вать многие необходимые для них вещи, которых по тем или иным причинам не сообщают им взрослые. Во-вторых, это специ­фический вид деятельности и межличностных отношений. Раз­личные групповые игры и другие виды совместной деятельности способствуют выработке у ребенка необходимых навыков соци­ального взаимодействия. В-третьих, это специфический вид эмо­ционального контакта. Сознание определенной групповой при­надлежности, солидарности облегчает подростку автономизацию от взрослых, дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмо­ционального благополучия и устойчивости (Кон, 1982).

В школьные годы, так же как и в студенческие, взаимодейст­вие со сверстниками может быть основано на помощи по учебе. По данным Г.В. Акопова, около 30% студентов достаточно часто обращаются за помощью к сокурсникам. Очень редко встречают­ся ответы "никогда" в вопросе обращения за помощью (4%—9%). Влияние контактов опрошенных с членами своей студенческой группы проявляется следующим образом:

1. Ощущение общности целей, интересов, настроений,
поведения.

2. Развитие Я (индивидуализация) посредством сравнения
с другими членами группы ("видишь, что кто-то занимается луч­
ше, чем ты, и стараешься заниматься лучше сам", уверенней

чувствуешь себя, появляется стимул для самосовершенствова­ния", "стараешься не отстать от других", "учусь, как делать не надо" и т.д.).

3. Возможность общения, обмена информацией, помощи (Ако­пов, 2000).

В последующие годы после школы и вуза человек также ак­тивно взаимодействует с людьми своего возраста, пола, про­фессионального уровня, социального статуса и т.п. Чаще всего друзьями становятся люди, имеющие однородные объективные характеристики, потому что они имеют сходные интересы. В ходе дружеских контактов происходит взаимовлияние лю­дей. Не случайно для друзей характерна общность мнений и ценностей.

К числу агентов социализации относятся и средства массовой информации — телевидение, радио, печать, кино, видеозапись. Дети и взрослые в разных странах проводят перед экраном теле­визора значительную часть своего времени. Дети знакомятся с тем, как выполняются социальные роли людьми, занятыми в той или иной профессии, обладающими определенным социаль­ным статусом. Не только дети, но и взрослые воспринимают со­временный мир в значительной степени сквозь призму телевизи­онного изображения. По данным западных исследователей, в случае, если освещение событий газетой и телевидением разли­чается, телевизионной версии верят вдвое больше людей, чем га­зетной (Гидденс, 1999). Имеется множество свидетельств, пока­зывающих, что средства массовой информации оказывают глубо­кое воздействие на социальные установки и поведение детей и взрослых.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

1. Социализация — процесс, посредством которого индивид ста­
новится членом общества, усваивает его нормы и ценности,
овладевая теми или иными социальными ролями. Социализа­
ция имеет две функции: передача культуры от одного поколе­
ния другому и развитие Я. Выделяют четыре основные ста­
дии социализации: 1) ранняя (от рождения до поступления
в школу); 2) обучение (с момента поступления в школу до
окончания очных форм общего и профессионального образо­
вания); 3) социаль