Закономерности и принципы обучения

 

Знание противоречий как движущих сил развития позволило ученым установить закономерности развития, то есть объективно существующие связи между педагогическими явлениями и процессами. В педагогике выделяют внешние и внутренние закономерности. К первым относят связи между социальными и педагогическими явлениями (например, изменения в целях, содержании образования, средствах обучения под влиянием компьютеризации, охватившей общество в последнее десятилетие; изменения в педагогических системах под влиянием валеологизации и экологизации, то есть направленности общества на сохранение здоровья человека и окружающей среды). Ко вторым относят связи, объективно существующие между компонентами педагогической системы (например, между целями, содержанием образования, средствами и условиями, в которых осуществляется процесс обучения; между уровнем развития индивидуальности и личности школьника и целями обучения, развития и воспитания; между структурой педагогической и учебной деятельности).

Успешность организации и осуществления процесса обучения (с точки зрения обеспечения его целостности, эффективности достижения целей и др.) прямо зависит от учета дидактических, характеризующих объективные связи между компонентами процесса обучения, и психологических, характеризующих связи процесса обучения и психических процессов и состояний учащихся закономерностей. Примерами первых служат следующие варианты адекватного соотношения между целями обучения и используемыми педагогическими средствами: связи между целями и содержанием изучаемого материала (уровень усвоения знаний зависит от объема и сложности изучаемого материала), методами обучения и содержанием образования (чем больше по объему и сложней учебный материал, тем в большей степени метод обучения должен предусматривать объяснение, показ и демонстрацию, приемы, облегчающие восприятие и осмысление материала и др.), между целями и специальными средствами обучения (для развития конкретно-образного мышления выбираются натуральные объекты, для развития словесно-логического мышления – схематические) и т. д. Примерами психологических закономерностей, имеющих место в процессе обучения, могут служить следующие:

• зависимость развития мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения и др.) от содержания заданий и вопросов – последние должны обязательно требовать от учащихся выполнения этих операций;

• зависимость развития качеств мышления (гибкость, критичность, самостоятельность, креативность и др.) от характера вопросов и заданий – они должны требовать не репродуктивной, а творческой деятельности;

• зависимость развития мотивации учения от характера содержания образования (новизны, необычности и т. д.), от уровня самостоятельности учебной деятельности и др.;

• зависимость развития эмоциональной сферы от включения в процесс обучения специальных упражнений, примеров и пр.

В целом развитие психики ребенка происходит, если процесс обучения содержит соответствующие средства, которые активизируют психические процессы и вызывают психические состояния.

С другой стороны, можно говорить о развитии процесса обучения в зависимости от индивидуальности школьника. Чем более высоким является уровень развития познавательных процессов у школьника, тем его учебная деятельность является более целостной, более продуктивной. Ребенок с достаточно развитыми познавательными способностями, положительной мотивацией учебной деятельности самостоятельно способен определить свою учебную задачу, способ ее решения, выполнить требуемые учебные и практические действия, проконтролировать и оценить свои результаты. Но прежде чем он достигнет такого высокого уровня учебной деятельности, необходимо систематически создавать условия для того, чтобы ребенок постепенно овладевал нужными умениями. А это возможно, если развивать познавательные способности. Как видим, процессы обучения и развития в образовательном процессе находятся в диалектическом единстве.

На основе выявленных учеными закономерностей разрабатываются принципы обучения, с помощью которых можно обеспечить в процессе обучения их реализацию и тем самым приблизиться к оптимальной организации и осуществлению педагогического процесса.

Принцип (от лат. principium – основа, первоначало) – это исходное положение, идея, основное требование, вытекающее из закономерностей. Принципы целостного педагогического процесса – это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей школы; это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс.

Принцип – это предписание, как действовать для достижения поставленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа. Поэтому и описание его должно соответствующим образом быть структурировано: закономерности – противоречия – требования – правила – условия.

Требование – это условие, выполнение которого обеспечивает реализацию принципа.

Правило отвечает на вопрос, как надо действовать, чтобы выполнить требование.

Какие принципы входят в систему целостного педагогического процесса? В педагогической теории до недавнего времени они делились на принципы обучения и воспитания и рассматривались отдельно.

К принципам воспитания относятся, например: связь воспитания с жизнью; единство сознания и поведения; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; опора на положительное в человеке; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; преемственность и систематичность педагогических воздействий и др.

К принципам обучения относятся: научность и доступность; связь обучения с жизнью; преемственность и систематичность обучения; наглядность обучения; сознательность и активность учащихся и др. Сравнение названий и сути принципов обучения и воспитания показывает, что многие из них являются общими, то есть имеют отношение не только к воспитанию, но и к обучению. Перечислим их: комплексное решение задач развития, воспитания и обучения учащихся; доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; наглядность; оптимальное сочетание форм и методов обучения и воспитания; связь школы с жизнью общества и ребенка и др.

Развитие педагогики на определенных этапах сталкивается с необходимостью пересмотра принятых изначально принципов (даже если они были истинны и научны). Требуется либо их более глубокое понимание (как это было, например, с принципом наглядности), или существенное дополнение другими (новыми) принципами (например, проблемности, мотивации и др.). Они придают содержанию дидактики целостность: позволяют превратить множество категорий и законов в стройную систему, охватывающую все основные стороны и функции процесса обучения.

Принцип проблемности начинает все чаще появляться в дидактических системах. Причина тому – постепенный поворот школы к последовательному решению задач общего развития ребенка.. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и т. д.). Данная зависимость носит закономерный характер – она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение учащихся в решение проблемы, в поиск нового знания. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до урока и во время его проведения, чтобы обеспечить развитие школьника. Ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, не просто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности, дает принцип проблемности. Приведем закономерности, отражаемые принципом:

– развитие индивидуальности школьника зависит от характера его деятельности;

– проблема является начальным моментом мыслительной деятельности;

– мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение;

– проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому что школьник сам их решает.

Принцип проблемности способствует разрешению следующих противоречий:

– между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и развития учащихся и необходимым;

– между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной и др.) сферы и уровнем ближайшего ее развития.

Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности:

1) выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся;

2) учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;

3) с учетом реальных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;

4) структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;

5) систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

Данные требования отражают основные направления действий педагога, стремящегося к организации проблемно-развивающего обучения. Правила принципа проблемности раскрывают эти направления, называя конкретно, что следует сделать, чтобы выполнить требования:

1) систематически применять диагностические методики для изучения интеллектуальной сферы учащихся;

2) при подготовке и проведении урока конкретно ставить цели развития интеллектуальной сферы учащихся, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей;

3) разработка учебных проблем возможна на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов; формулировка учебных проблем производится в виде вопросов, задач, заданий; постановка учебных проблем в процессе обучения осуществляется чаще всего в результате проблемной ситуации;

4) создание и разрешение проблемных ситуаций осуществляется в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия (создание проблемной ситуации) – формулирование проблемы – выдвижение гипотез – поиск способов решения проблемы – решение проблемы – проверка правильности решения – формулирование выводов – применение знаний как по образцу, так и в незнакомых условиях;

5) анализ деятельности учителя и учащихся осуществлять с учетом достигнутого уровня знаний, развития и воспитанности учащихся.

Условия реализации принципа могут способствовать, во-первых, эффективности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятельности учащихся. Рассмотрим эти условия.

Реализация принципа проблемности будет эффективной, если преподаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса проблемно-развивающего обучения подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педагогикой диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа процесса и результатов обучения. При организации проблемного обучения важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и учащихся, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возможностей методов проблемного обучения.

Процесс проблемного обучения отличается от любого другого тем, что протекает по особым этапам: создание проблемной ситуации – высказывание предположений в ответ на проблемный вопрос – постановка учебной проблемы – выбор способа ее решения – решение проблемы – проверка правильности решения. Здесь названы основные этапы, они логически связаны между собой, и стоит только опустить какой-либо из них, процесс проблемного обучения будет нарушен, окажется неполноценным именно с точки зрения реализации закономерностей развития школьников. Поэтому существенно важно соблюдение следующих условий:

а) оказывать помощь учащимся на всех этапах учебно-воспитательного процесса;

б) предусматривать вариативность учебных и других проблем и способов их решения;

в) информировать учащихся о сути познавательных действий, о репертуаре мыслительных операций;

г) побуждать учащихся к осознанию своих действий на основе рефлексии.

Принцип мотивации. Мотивация присутствует во всех видах деятельности. Этот принцип ориентирует учителя не только на то, что необходимо формировать и что для этого нужно делать, но и на то, как добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности.

Отношения учащегося к знаниям, учению, труду, другим ценностям формируются не только в процессе и на основе познания, а формируются вместе (в соответствии) с потребностями и целями человека и общества. Но для того, чтобы принцип мотивации выполнял регулятивную функцию, он должен отражать не только общие законы, но и внутренние закономерности процесса обучения:

– источником активности человека являются его потребности;

– в деятельности всегда есть ее мотивационное ядро: существует единство деятельности и мотивации;

– поведение и деятельность человека побуждается, направляется и регулируется мотивацией;

– формирование мотивационной сферы школьника и функционирование мотивационной стороны процесса обучения осуществляется достаточно эффективно, если взаимодействие педагога и учащихся строится в соответствии с мотивационной основой учебной деятельности.

Назовем основные противоречия, на разрешение которых нацеливает принцип мотивации:

– между потребностями и другими побуждениями человека и способами их удовлетворения;

– между имеющимся уровнем сформированности мотивационной сферы и требуемым;

– между актуальными и потенциальными состояниями мотивации.

Разрешение названных противоречий возможно при соблюдении определенных требований, правил и условий реализации данного принципа.

Требования принципа мотивации:

1) необходимо формировать гармоничную мотивационную сферу – в школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения);

2) следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание этого позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития. Следовательно, необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда;

3) целесообразный отбор и применение на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, чтоб они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения и за счет стимулирующего влияния содержания учебного материала, и за счет побуждающей функции методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности;

4) необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности;

5) необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся – анализировать свою деятельность и корректировать 'ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.

Чтобы выполнить эти требования, необходимо выполнять следующие правила:

1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно, на основе педагогической диагностики, анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.

2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, в достижении и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.

3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности и т. п.

4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого из них должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.

5. Осуществлять взаимодействие учителя и учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками.

Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и соблюдать ряд условий его реализации'.

а) знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;

б) при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой;

в) руководствоваться методическими рекомендациями по применению средств побуждающего воздействия и анализа педагогической деятельности;

г) иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;

д) учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:

– управлять вниманием учащихся;

– разъяснять смысл предстоящей деятельности;

– актуализировать необходимые мотивационные состояния;

– побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;

– обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;

– обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;

– оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.

Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся.

Взаимосвязь принципов дидактики. Анализ современной системы принципов показывает, что довольно большую их группу составляют принципы, регулирующие прежде всего формирование у учащихся предметных знаний и умений. К ним относятся: принципы научности, наглядности, прочности и пр. Другую группу образуют принципы, обеспечивающие эффективность педагогического процесса: принципы активности и самостоятельности, оптимизации, сочетания коллективной и индивидуальной работы, единства образовательных, обучающих и развивающих функций и т. д. Третья группа включает принципы, позволяющие педагогу в учебно-воспитательном процессе развивать интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и другие сферы ребенка. К ним относятся принципы целостности, проблемности, мотивации, профессиональной направленности, индивидуализации обучения и воспитания. Последние теоретически только разрабатываются и поэтому в практике применяются еще не совсем эффективно. Однако, чем более педагогический процесс будет отвечать требованиям названных принципов, тем выше будет уровень его целостности.

Все принципы связаны между собой и не могут применяться независимо один от другого. Например, принципы проблемности, научности, систематичности и доступности направлены главным образом на развитие интеллектуальной и предметно-практической сфер, выражают необходимость систематического изучения знаний и применения их для решения задач практического характера. Систематичность знаний связана не только с систематическим их преподаванием, но и с систематическим их изучением. Уровень проблемности или доступности не поднять, если не сформировать у учащихся стремления к знаниям. Принцип мотивации соответствует названным принципам в том, что он способствует развитию реальных учебно-познавательных возможностей учащихся, обусловливает развитие мотивов осознания систематического изучения предмета, ответственного отношения к приобретению знаний и умений. Аналогично можно рассмотреть и доказать взаимосвязь других принципов.

Рассмотрим, какое влияние на педагогический процесс как целостное явление может оказать взаимосвязь принципа индивидуализации обучения и принципа индивидуализации воспитания. Традиционно учебно-воспитательный процесс структурировался таким образом, чтобы, во-первых, обеспечить усвоение знаний и умений в процессе обучения и, во-вторых, передать социальные нормы, правила общественной морали в процессе воспитания. Поэтому принцип индивидуализации обучения предполагал определенный подход к школьникам с различным уровнем обученности. Вторую же задачу помогал реализовать принцип воспитания личности в коллективе. Возникло противоречие в самой системе принципов: обучение носит индивидуальный характер, а воспитание – коллективный.

М.А. Данилов, выявляя противоречия педагогического процесса, обратил внимание, что коллективная форма обучения не соответствует внутреннему содержанию процесса учения, который является объективно индивидуальным. Это позволило педагогам перейти от названия принципа индивидуализация обучения к принципу сочетания индивидуальных и фронтальных форм работы учащихся в обучении.

Аналогично принцип коллективного характера воспитания необходимо дополнить принципом индивидуализации. Такой подход связан не только с тем, что глубокие изменения в обществе коренным образом меняют отношения людей, а также с тем обстоятельством, что в самой педагогической теории происходят существенные изменения. Так, получают новое философское и педагогическое осмысление такие понятия, как индивидуальность, личность, процессы их развития и воспитания и т. п. Соответственно должны наполняться новым содержанием и педагогические принципы.

Рассмотрение принципа индивидуализации обучения во взаимосвязи с принципом индивидуализации воспитания показывает, что успешная реализация названных принципов невозможна без выполнения следующих требований:

1) учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании должен подчиняться закону апперцепции (опора на имеющийся у учащихся уровень развития основных сфер индивидуальности);

2) систематическое развитие всех сфер индивидуальности во всех доступных видах деятельности;

3) управление развитием всех сфер школьника в соответствии с его интересами и потребностями общества, в частности коллектива.

Правила данного принципа включают в себя следующее:

1) изучение особенностей развития сфер индивидуальности школьника и определение сильных и слабых сторон;

2) подбор заданий, соответствующих зоне ближайшего развития сфер индивидуальности, свойств и качеств психики;

3) организация учебной деятельности школьника с опорой на сильные стороны его развития.

Эти требования и правила отражаются в обоих рассматриваемых принципах, и через них они связаны между собой. Однако взаимосвязь принципов отнюдь не означает, что один из них можно свести к другому: принцип индивидуализации обучения регламентирует содержательную и операционную стороны обучения, принцип индивидуализации воспитания нацеливает на воспитание личностных качеств и личности в целом. Эти принципы дополняют друг друга.

Модуль «Закономерности и принципы обучения»

Основные понятия: закономерность, принцип обучения, требования и правила принципа обучения.

Требования к усвоению понятий «закономерность» и «принцип обучения»:

– давать четкое определение понятия «закономерность» и характеристику внешних и внутренних закономерностей процесса обучения;

– давать четкое определение понятия «принцип обучения»;

– давать научную характеристику принципа обучения;

– знать номенклатуру и содержание основных принципов обучения;

– уметь объяснить применение принципа обучения при разработке конспекта урока;

– уметь проводить аспектный анализ урока с точки зрения принципов обучения.

Содержательный блок

 

Дидактический аспект: закономерности процесса обучения – это объективно существующие связи между его компонентами. Принцип обучения – это часть теории, включающей знание закономерностей и их учета при построении процесса обучения, знание, выполняющее регулятивную функцию в деятельности учителя; предполагает согласованные действия учителя по организации и осуществлению педагогической деятельности; включает знание требований и правил.

Психологический аспект: принцип обучения отражает учет закономерностей развития в процессе обучения; выполнение принципа означает реализацию психологических закономерностей развития ребенка и дидактических закономерностей; благодаря принципам обучения осуществляется управление познавательными процессами, развитием всех сфер школьника.

Методический аспект: разработка уроков проводится на основе принципов обучения (определение целей уроков, отбор содержания учебного материала, выбор методов и форм обучения, специальных средств и пр.).

Задания

 

1. Проведите наблюдение за уроком и определите, какие принципы были реализованы (в доказательство приведите факты).

2. Разработайте урок с учетом принципа индивидуализации обучения (какие особенности деятельности учителя проявились при этом?).

3. Разработайте урок с учетом принципа проблемности (на реализацию каких закономерностей вы ориентировались?).

4. Составьте содержание одного из принципов обучения (по своему выбору), то есть дайте письменное описание правил реализации выбранного принципа.

Учебно-исследовательская работа – написание реферата, курсовой или дипломной работы по одной из следующих тем:

1. Принцип обучения как дидактическая категория.

2. Принцип наглядности в теории и практике обучения.

3. Роль принципа (указывается название выбранного принципа) в деятельности учителя и учащихся.

4. Принцип мотивации как фактор развития мотивационной сферы учащегося.

5. Влияние педагогического мастерства учителя на реализацию им принципов обучения.

Контрольный блок

 

1. Ответьте на вопросы:

• Какую роль играют принципы обучения в процессе обучения?

• Какова связь между закономерностями и принципами обучения?

• Почему состав принципов расширяется?

• Могли бы вы предложить новый принцип обучения? Как доказать его состоятельность?

• Испытывали ли вы на себе какие-либо закономерности обучения, например, всякий раз, когда учитель предлагал посмотреть фрагмент видеофильма по теме урока, то становилось интересно, или когда учитель приводил пример изучаемого явления, то хотелось найти свой пример? Какие еще закономерности вы можете вспомнить?

2. Найдите педагогические ошибки и неточности:

– «если учитель использует наглядное пособие, то это значит, что он реализует принцип наглядности»;

– «принцип обучения – это знание о том, как учитель должен действовать»;

– «недисциплинированность учащихся – это закономерное явление»;

– «если изменить содержание учебного материала, отобранного для урока, то закономерно изменятся цели урока».

Литература

Амонэшвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития, Казань, 1996.

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. СПб., 2000.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1997.

Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М.В. Зверевой. М., 1992.

Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.

Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений: формализация психологических понятий. Киев, 1984.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М., 1984.

Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1982.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

Педагогическая энциклопедия. М.,1993–1999.

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М., 1999.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М., 1997.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

Современная дидактика: теория – практике / Под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М., 1994.

Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под. ред. Е.В. Бондаревской, ВТ. Фоменко и др. Ростов-н/Д., 1996.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Толлингерова Д.С. Анализ когнитивного состава учебных задач при помощи вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАНИЯ

 

В современном обществе чрезвычайно возрастает социальная и культурная роль образования, изменяется его место в обществе, по-иному рассматриваются его функции. Можно сказать, что в настоящее время концептуальным стержнем российского образования являются развитие и саморазвитие личности. При этом методологически образование рассматривается как некоторая достаточно свободная деятельность или активность, целью которой является человек.

Доминирующей становится мысль, что подлинный прогресс общества выражается не в определенной сумме экономических показателей, при всей их безусловной важности, а в том, созданы ли условия, дающие человеку возможность наиболее полно раскрыть свои лучшие интеллектуальные и нравственные качества, свои творческие способности. Основы такого подхода были заложены еще К.Д. Ушинским, который рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой. И в этом плане в достаточно завершенном виде определяется антропологический подход к образовательной деятельности, который истолковывается как ее мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация на человека как свою главную цель и ценность.

Содержание образования – понятие, которое как ни одно другое в педагогике представляет собой вечную сложнейшую проблему. Что включает в себя данное понятие на современном этапе? Какие взгляды и подходы сложились к рассмотрению содержания образования? Под влиянием каких факторов? Эти и другие вопросы освещаются во второй главе учебника.

Содержание образования как фундамент базовой культуры личности

 

В современной педагогике принято проводить различие между государственным и негосударственным образованием. Термин «государственное образование» подразумевает, во-первых, существование специальных учреждений (школ, училищ, техникумов, вузов и др.), осуществляющих процесс обучения. Во-вторых, господствующая в обществе система образования подчиняется официально предписанному со стороны государства образовательному стандарту, который определяет минимальные границы знаний и умений, необходимых в различных областях профессиональной деятельности. Кроме того, государственный образовательный стандарт в явном или неявном виде содержит определенные социокультурные ориентации, связанные с обучением и воспитанием молодого поколения в соответствии:

а) с нормативным каноном личности (гражданина), принятым в данном обществе;

б) с нормативными требованиями к выполнению распространенных в данном обществе социальных ролей.

Поэтому деятельность системы государственного образования определяется господствующими в обществе культурными стандартами, идеологией и политическими установками, которые воплощаются в проводимой государством политике в области образования.

Под негосударственным образованием понимается несистематизированное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он стихийно осваивает в процессе общения с окружающей социальной средой (друзьями, сверстниками и др.) или путем индивидуального приобщения к культурным ценностям, усвоения информации из газет, радио, телевидения и т. д. Негосударственное образование является важной составной частью социализации индивида, помогает ему осваивать новые социальные роли, способствует духовному развитию, но по отношению к общей системе образования в современном обществе оно играет вспомогательную роль.

По определению, сформулированному B.C. Ледневым, образование представляет собой «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами»*. Понятно, что вне нормативов система образования нормально функционировать не может. Но под стандартизацией следует понимать не столько жесткую регламентацию в организации и развитии системы образования, сколько средство стимулирования ее к саморазвитию и самосовершенствованию. Отсюда логически вытекает необходимость иного рассмотрения содержания образования и возможных вариативных путей его стандартизации.

* Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С. 24.

 

Содержание образования в структуре человеческой деятельности выступает тем средством, овладение которым еще в школьном возрасте, а затем и в процессе профессионального становления, и в широких сферах социальной адаптации приучает человека к тому, что он осмысленно конструирует свой жизненный путь, отношения и выбор в социальном пространстве. Следует отметить, что стандартизация содержания общего образования посредством базисного учебного плана (или иного нормативного документа, выполняющего ту же функцию) является общей тенденцией реформаторских процессов в образовании в различных странах.

В Российской Федерации содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

• на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

• на развитие гражданского общества;

• на укрепление и совершенствование правового государства*.

* Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993. № 1. С. 9.

 

Содержание является тем уникальным основополагающим стержнем, который достаточно прочно и в то же время достаточно гибко соединяет все уровни системы образования, определяет их последовательность и преемственность. Воздействие на содержание образования, эволюционные и/или революционные его изменения влекут за собой изменение остальных компонентов системы. Содержание образования также влияет на учебно-методический комплекс, методы и формы обучения.

В то же время, в современных условиях его не следует однозначно (как это было принято ранее) определять как совокупность знаний умений и навыков, а трактовать расширительно с учетом современных тенденций развития образования. Весьма значительный вклад в создание обобщенной концепции содержания образования сделали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и В.В. Краевский*. По их мнению, потребность не только в знающем члене общества, но и в способном к творчеству, ответственном за свою судьбу и судьбу окружающего мира приводит к расширенному пониманию содержания образования.

* Скаткин М.Н., Ставский П.И. Проблемы теории политехнического обучения на современном этапе // Советская педагогика. 1973. № 2; Краевский В.В. Проблемы обоснования обучения. М., 1977.

 

Содержание образования, по мнению B.C. Леднева, Л.М. Перминова и других ученых, характеризуется, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств поведения личности, в-третьих, психическим и физическим развитием человека. А поскольку ведущим видом деятельности в образовании является учебная, направленная в первую очередь на усвоение опыта и развитие индивидуальности школьника, то в структуре содержания образования в полном объеме отражается структура опыта личности, выражающаяся пересекающимися между собой группами компонентов:

1. Качества личности, соответствующие наиболее общей структуре деятельности (базовая культура, направленность личности, трудовые качества, информационная, коммуникативная, эстетическая и физическая культура).

2. Основные сферы индивидуальности, соответствующие общему развитию школьника (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, саморегуляции и экзистенциальная).

3. Опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их «пересечение» – политехническое образование).

4. Опыт личности, дифференцируемый по принципу теория – практика (знания и умения).

5. Опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность).

Возникает вполне закономерный вопрос: как подвергнуть стандартизации содержание образования, чтобы иметь достаточно педагогического простора для формирования сфер индивидуальности и компонентов личности школьника, учитывая, что содержание образования охватывает, не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности, технологию, методы и формы обучения, поскольку качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только от того, что изучается, но и от того, как изучается?*

* Леднев B.C. Указ. соч. С. 28.

 

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» стандарт образования включает:

• описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки и требований к минимально необходимому качеству подготовки учащихся в рамках указанного объема содержания;

• максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения;

• требования к уровню подготовки выпускников.

Установить эти показатели возможно лишь при условии, если стандартом определен минимальный и притом функционально полный набор изучаемых областей применительно к каждой из ступеней образования. В настоящее время выделяются два основных вида дифференциации содержания обучения: уровневое и профильное.. Первое предусматривает формирование повышенных уровней овладения материалом на основе требований к обязательной подготовке учащихся. Второе означает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где идет обучение предмету по особым программам, которые различаются содержанием, требованиями к знаниям и умениям школьников. Следовательно, стандарт не есть программа по предмету, он не предназначен для того, чтобы диктовать, как следует учить. По стандарту, как по базисному плану, не будет работать ни одна школа: учителя и ученики работают по программам и учебникам. Но также как на основе базисного плана строится учебный план школы, так и на основе стандарта строятся различные программы образовательных учреждений. Это дает достаточную, на наш взгляд, возможность для обеспечения вариативности образования, которая может быть реализована, как минимум, при двух условиях:

а) если стандарт обеспечит существенное сокращение объема обязательного содержания образования;

б) если будет четко прописана гибкая процедура применения стандарта для управления и контроля.

Содержание образования является одним из компонентов процесса обучения, включающее в себя общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек – это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляют свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время, не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления различных предметов предполагается прдготовить «исследователя-энциклопедиста», «широкообразованного естественника», «гуманитария-краеведа». Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания образования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования.

Сторонники теории формального образования (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое «классическое» образование.

Сторонники теории материального образования (Спенсер, Гексли и др.) думали, что источником знаний является опыт (материал учебных предметов), поэтому необходимо воспитание людей, обладающих основательной естественно-научной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования должна служить степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое «реальное/материальное» образование.

В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д. Ушинский, НА. Добролюбов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов).

Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: ею является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (от лат. pragma – действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Дж. Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности, учить тому, что пригодится в жизни. Эта концепция не получила поддержки, так как, несмотря на явную привлекательность ее для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

В педагогике существует принцип связи школы с жизнью общества. Но должен быть еще и принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому – ущербному виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать потребности не только общества, но и индивида.

Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений. Социальный опыт не ограничивается суммой знаний, подлежащих усвоению. Он включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет собой специфический вид содержания образования:

• знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

• опыт осуществления известных способов деятельности;

• опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного использования ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;

• опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.

Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека, способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:

• систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер;

• систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу его социализации.

Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами. Содержание учебных предметов представлено в учебных программах, учебниках, пособиях и т. д.

Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:

• соответствие социальному заказу общества;

• соответствие потребностям учащихся;

• соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным документом, определяющим в обязательном порядке:

• минимум содержания основных образовательных программ;

• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

• требования к уровню подготовки выпускников школы.

Необходимость создания стандарта подсказана изменениями, которые происходят в настоящее время в обществе и в сфере образования. Наличие четко определенных стандартов позволяет каждому учителю, ученику и родителю оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он обучался.

Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижение каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, он отражает общественные цели и учитывает потребности гражданина в образовании.

Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?

Известно, что в вузы поступает около трети выпускников школы. Реагируя только на этот факт, во многих зарубежных школах вводилась система предметов по выбору: можно было снизить требования к «невузовским» учащимся. Результат получился угрожающим: снижение общего развития школьников и уровня их общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том, что, усиливая гуманитарный аспект содержания образования, школы, в то же время, меньше уделяют внимания основам наук. В результате произошло снижение физико-математической подготовки учащихся.

Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образования, стандартом предусмотрено:

• выделение ядра образования, обязательного для всех школ;

• усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования;

• сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов;

• усиление внимания к развитию школьников; ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности.

Стандарт предусматривает получение результатов, ориентированных не только на предметные знания и умения, но и на общее развитие, сформированность учебной деятельности, коммуникативные умения, культуру поведения, усвоение этических норм и др. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности выпускника каждой ступени школы.

Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений, навыков, о получении определенного уровня развития основных сфер и сформированности ценностных ориентации, обеспечивающих:

• адаптацию к окружающей природной и социальной среде;

• овладение разными видами деятельности;

• сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;

• определенный уровень общей эрудиции.

Таким образом, содержание образования, определяемое стандартом, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, определяющие развитие индивидуальности и социализацию личности школьника.

Содержание образования является основным сущностным элементом в Государственном стандарте и рассматривается как фактор, влияющий на познавательный и жизненный опыт ученика, формирующий ценностное отношение к знаниям и самому себе как развивающейся личности, и является главным объектом стандартизации лишь в той части, которая не приводит к унификации мыслительной деятельности школьников и ограничению творческой инициативы педагогов.

Содержание образования очеловечивается, обогащается в реальном образовательном процессе за счет профессионально-личностного опыта учителя и ученика.

Модуль «Содержание образования»

Основные понятия: содержание образования, учебные документы.

Требования к усвоению понятия «содержание образования»:

– давать современное определение понятия «содержание образования»;

– давать характеристику сущности содержания образования;

– иметь представление о теориях образования;

– называть и раскрывать функции и стороны содержания образования;

– называть учебные документы об образовании и давать им характеристику;

– знать факторы и критерии отбора содержания образования;

– называть элементы содержания образования и приводить конкретные примеры;

– знать формы выражения содержания образования;

– уметь анализировать учебные документы об образовании (учебные программы, учебники и др.).

Содержательный блок

 

Дидактический аспект: содержание образования – дидактическая категория, один из основных компонентов процесса обучения, система, включающая четыре элемента, отражающих социальный опыт (знания, опыт воспроизводящей и творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру); обладает функциями (информационная, социализации, развивающая, коммуникативная); имеет три стороны (аксиологическую, информативную, деятельностную). Содержание образования отражено в учебных документах (госстандарт, учебные планы, программы, учебники, пособия).

Психологический аспект: содержание образования учитывает возрастные и индивидуальные особенности развития учащихся, имеет доступный объем, форму представления, уровень сложности, обеспечивает развивающую и воспитывающую функцию процесса обучения.

Методический аспект: содержание образования включает все необходимые элементы для усвоения изучаемой темы, последовательность их возникновения подчиняется логике ее изучения, конкретное содержание вариативно.

Задания

 

1. Проанализируйте какое-либо учебное пособие и определите, какие элементы знания в нем рассматриваются. Сколько новых понятий дается, сколько теорий, закономерностей и др.?

2. Изучите какой-либо учебник по школьному предмету и охарактеризуйте его структуру – какие разделы в него включены, что особенного в содержании учебного материала и т. д.

Учебно-исследовательская работа – написание реферата, курсовой или дипломной работы по одной из следующих тем:

1. Проблемы содержания начального (среднего, высшего) образования.

2. Сравнительный анализ учебной документации о содержании образования в отечественных и зарубежных школах.

3. Особенности отбора и конструирования содержания образования в современной школе.

4. Роль учебных документов об образовании в педагогическом процессе.

5. Учебная программа как фактор целостного процесса обучения.

Контрольный блок

 

1. Ответьте на вопросы:

• Почему содержание образования постоянно обновляется?

• Каково современное представление о сущности содержания образования?

• Что означает деятельностный аспект содержания образования?

• Как вы понимаете аксиологический аспект содержания образования?

• Каковы современные особенности разработки учебных документов, отражающих содержание образования?

2. Найдите педагогические ошибки и неточности:

– «требования к знаниям и умениям учащихся изложены во всех учебных документах, раскрывающих содержание образования»;

– «важная особенность содержания образования – доступность»;

– «приоритетная цель обучения – обеспечение знаний и умений по предмету»;

– «главное в содержании образования – это знания».