Урок как форма организации процесса обучения

 

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная) и формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения – это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностный и деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Поскольку в школе 85–95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. В ней есть несомненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Но одновременно имеется немало негативных моментов, таких как недостаточный учет индивидуальных различий, жесткая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.

Урок, по М.И. Махмутову, – это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания.

Как историческая категория урок медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения. В чем особенности современного урока? Сравним его с так называемым традиционным уроком. К таким мы относим уроки, существующие в школе с 50-х годов по настоящее время. Сущность их достаточно подробно раскрыта в учебных пособиях по педагогике. Рассмотрим основные структурные элементы, различное сочетание которых характеризует разновидности урока.

Первый элемент урока – организационная часть. Обычно в организационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы. Цель организационной части – создать рабочую обстановку на уроке.

Следующий элемент урока – проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.

Третий элемент урока – устная проверка знаний учащихся (или опрос), которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный или комбинированный опрос).

Четвертый элемент урока – введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя или путем самостоятельной его проработки учащимися.

Пятый элемент урока – задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения.

Шестой элемент урока – закрепление нового материала.

Седьмой элемент урока – его окончание, которое должно проходить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.

Одни уроки включают все элементы, другие – только некоторые. Различные сочетания элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей типов и видов урока. В чем заключаются достоинства и недостатки традиционного урока? Такой урок позволяет многократно повторить учебный материал, а это способствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени помогает формированию знаний на уровне их усвоения. В этом и достоинство, и ограниченность урока: он формирует знания, но не обусловливает общее развитие учащихся. Ни, один из указанных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развития учащихся, не отражает процесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т. д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерности познания, структуру учебной деятельности, закономерности проблемно-развивающего обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учителя руководством к действию. Эти недостатки пытается преодолеть теория современного урока – урока, который является неотъемлемым компонентом системы проблемно-развивающего обучения. Рассмотрим его сущность, используя в основном исследования М.И. Махмутова.

Структура урока. На вопрос: «Чем вы руководствуетесь при подготовке урока и его организации?» учителя обычно отвечают: «Структурой урока». Это значит, отмечает М.И. Махмутов, что структура урока принимается как полезное организационное знание, как предписание, как нормативная теория. Под ней понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Структура традиционного урока довольно проста, в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя).

2. Формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем «изучение нового материала»).

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, алгоритмом организации современного урока. Она является регулятором деятельности, прежде всего, учителя.

Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психологической структурой урока. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила и пр. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершается: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. Вполне понятно, что эти элементы на первый взгляд незаметны. Они доступны «логическому глазу», в этом случае структуру урока называют внутренней логико-психологической подструктурой:

1. Воспроизведение и восприятие известного знания. -

2. Осознание и понимание учащимися знаний в известной ситуации.

3. Восприятие новых знаний и способов действий.

4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.

5. Обобщение элементов знания и способов действий.

6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях.

Функциональная взаимосвязь этих элементов и их последовательность жестко детерминированы общей логикой усвоения; они безотносительны к видам умственной деятельности учащихся: репродуктивной и творческой.

Показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности:

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.

3. Доказательство гипотез.

4. Проверка правильности решения проблемы.

5. Формулирование выводов.

6. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Эта подструктура урока способствует формированию продуктивного усвоения знаний и развитию интеллектуальной и других сфер школьника.

На современном уроке необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, развивать мотивационную, эмоциональную, волевую сферы. Поэтому учителю необходимо строить свою деятельность в соответствии с мотивационной основой деятельности учащихся.

Мотивационная структура урока:

1. Организация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Мотивационная структура урока выступает как обобщенные вероятные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке. Она является регулятором деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащегося. Учебная деятельность рассмотрена нами выше, здесь приведем только ее структуру. Учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка. Многие исследователи, принимая данную структуру, стремятся детализировать выделенные компоненты, особенно систему учебных действий, обеспечивающих решение учебных задач. К ним относятся планирующие и исполнительские действия.

Планирующие или ориентирующие действия (ориентировочная основа действия – ООД) – это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятельность. (Что надо найти? Что сначала? В какой последовательности действовать? Какие действия требуется выполнить?)

Назовем состав исполнительских действий: действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме; действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений; действия отработки учебного материала; действия самостоятельного построения знаний.

В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с их образцами; оценивание совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности.

Таким образом, представленные выше структуры урока охватывают все внешние и внутренние его процессы, выполняют регулятивные функции деятельности учителя и опосредованно – учащихся. В результате того, что эти структуры в максимальной степени охватывают известные закономерности обучения, складывается общая единая структура урока проблемно-развивающего обучения. Возникает только одна, но очень важная проблема: как все эти структуры учителю реализовать практически.

На каждом уроке решается ограниченное количество конкретных педагогических задач, в соответствии с вполне определенными закономерностями обучения. Все практические действия учитель осуществляет в виде системы разнообразных приемов, которая в каждом случае раскрывается в методической структуре урока. Что она собой представляет? Если число компонентов вышерассмотренных структур постоянно, то число элементов методической структуры – величина переменная. По сути, каждый конкретный урок, проведенный учителем, имеет свою неповторимую методическую структуру. Поэтому невозможно дать единую схему методической структуры урока – ее можно представить только в виде примера. Как, например, можно реализовать на уроке логико-психологическую структуру: воспроизведение – в опросе, упражнениях, восприятие – в организации внимания, наблюдений, разъяснений, понимание – при решении учебных задач, анализе их условий, обобщение – при проведении беседы, обсуждении вопросов, применение – в организации самостоятельной работы. Все выделенные действия и составляют методическую структуру в данном конкретном случае.

Таким образом, все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности учителя при помощи методической структуры. Она не имеет определенного трафарета. Она определяется учителем, он отбирает средства, приемы и способы преподавания. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые в той или иной степени необходимо решать учителю при подготовке и проведении урока.

Рассмотрим теперь содержание дидактической структуры урока, наполнив его, по возможности, элементами остальных структур.

1. Актуализация прежних (опорных) знаний. Многие учителя полагают, что актуализация – это то же самое, что и опрос, «только термин новый». Но, как отмечает М.И. Махмутов, это далеко не так. Значение самого слова «актуализация», подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть «освежить» прежние знания и способы деятельности в памяти. Более того, это понятие означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить, как вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного диктанта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания различных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, индивидуальный и пр.), или в виде повторного разъяснения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова – все эти моменты представляют собой методическую структуру. В то же время, на этом этапе активизируются многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, данными и т. д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается проблемная ситуация. Иначе говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Важнейший элемент этого этапа – усвоение новых знаний и способов действий. Усвоение нового начинается с восприятия, если новое не было предъявлено на этапе актуализации; происходит процесс осознания, осмысления значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят собственно к усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познавательные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление противоречия, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учебной деятельности (планирующие, исполнительские и другие действия). Здесь учитель строит свою деятельность, применяя приемы преподавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со структурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обеспечением. Таким образом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока представляет собой единство деятельности учителя и учащегося.

3. Применение – формирование умений и навыков. Как уже отмечалось, развитие учащегося не сводится только к усвоению. За ним должна идти самостоятельная переработка информации и впечатлений, в результате которой формируются умения применять усвоенные способы действий. Но самое главное, на этом этапе целенаправленно создаются условия для появления у ученика способов деятельности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда даются задания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, когда он организует самостоятельную работу творческого характера. Таким образом, главное отличие современного урока от традиционного в том, что он не только способствует усвоению учеником знаний, но и создает условия для его общего развития.

Типология уроков. При систематизации уроков разные авторы берут различные их признаки (применяемые методы, способы организации деятельности, основные этапы, цели и пр.). М.И. Махмутов предлагает типологию уроков по цели организации занятий, обусловленной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. На этом основании их можно разделить на следующие типы:

1 тип – урок изучения нового материала.

2 тип – урок применения и совершенствования знаний, умений.

3 тип – урок обобщения и систематизации знаний.

4 тип – урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

5 тип – комбинированный урок.

По принципу проблемности уроки делятся на проблемные и непроблемные.

Различают их также и по внешней их стороне: урок-беседа, лабораторная работа, зачет, кино-урок, компьютерное занятие и др. – это виды урока.

Примерная схема поурочного планирования. Можно предложить такую схему планирования урока:

Тема урока:.... Цели урока:...Тип и вид урока:... Методы обучения:... Оборудование:...

1 этап: актуализация опорных знаний и способов действий. Вычленяются опорные знания, выясняется связь с прошлыми уроками, выбирается тип самостоятельной работы (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый) и форма обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом работы, отмечаются фамилии учащихся для оценивания их развития и успеваемости.

2 этап: формирование новых понятий и способов действий. Вычленяются новые понятия и способы их формирования, формулируются основная и второстепенные проблемы, выбирается тип и форма самостоятельной работы и отбирается содержание учебного материала, готовятся проблемные и непроблемные (информационные) вопросы, намечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные подсказки их решения.

3 этап: применение знаний, формирование умений. Планируется тип и форма самостоятельной работы, готовится ее содержание (задания, упражнения, инструкции и пр.), намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контролировать, решать типовые и другие задачи и т. д.), выбираются способы получения обратной связи (информации).

Домашнее задание:

1. Указывается, что нужно повторить к следующему уроку (фундамент для будущей актуализации).

2. Объясняется содержание самостоятельной работы учащихся: объем, источники информации, форма отчета.

Правила подготовки и организации урока. Чтобы успешно спланировать и провести современный урок, необходимо наряду с выполнением общих требований к процессу в целом руководствоваться и конкретными правилами организации урока: во-первых, определить цели урока (обучения, развития и воспитания); во-вторых, подготовить содержание учебного материала с учетом уровня обученности и возрастных особенностей учащихся, целей развития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения; далее: определить структуру урока, отобрать и применить в комплексе приемы аттракции и приемы побуждения; наконец, спланировать и осуществить структурирование процессов преподавания и учения в соответствии со строением учебной деятельности и мотивационным обеспечением учебного процесса.

Определение целей урока производится прежде всего на основании требований учебной программы к знаниям и умениям и требований, предъявляемых обществом к развитию и воспитанию учащихся. Кроме того, при постановке целей необходимо учесть, с одной стороны, нормативные требования, уровни обученности и мотивации учащихся, их развития и воспитания, тип и традиции школы; с другой – реальные возможности данного урока: содержания, методов, форм и средств обучения, его обучающий, развивающий и воспитательный потенциал. Поэтому постановка целей урока – это не одномоментный акт, а процесс, которым начинается и заканчивается планирование. Уточнение цели обучения и формулировка целей развития и воспитания возможны только после анализа содержания учебного материала (и, конечно, условий реального процесса обучения).

Подготовка содержания учебного материала проводится на основе его всестороннего анализа и корректируется в соответствии с поставленными целями и методами обучения.

Понятийный анализ необходим, как известно, для вычленения основных понятий и фактов с тем, чтобы правильно определить цели урока и выбрать методы обучения.

Учебный материал может содержать новые, впервые вводимые на уроке понятия, а также повторяющиеся, ранее изученные.

Для усвоения учебного материала необходимо связать первые со вторыми.

Понятийный анализ завершим выделением способов раскрытия сущности новых знаний: сообщение фактов, обращение к жизненным наблюдениям, анализ экспериментальных данных, аналогия, оперирование формулами.

Таким образом, понятийный анализ помогает ответить на вопросы: Что необходимо повторить учащимся? Что они должны усвоить? Какими способами учебной деятельности овладеть? И, в общем виде, на вопрос: как этого добиться?

Логический анализ учебного материала необходим для того, чтобы наметить определенную последовательность его изучения; позволяет определить противоречивые стороны информации; ориентирует на определение понятий (фактов, условий, выводов), которые должны усвоить на данном уроке учащиеся.

Значение логического анализа в том, чтобы определить характер деятельности на уроке и выбрать соответствующие ему способы работы.

Психологический анализ учебного материала необходим для определения его доступности для учащихся. С учетом предположительного среднего уровня обученности данный материал можно изучать на основе создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Проблемные ситуации можно создать с помощью вопросов, на основе демонстрационного эксперимента или при обсуждении учебного кинофильма.

Психологический анализ помогает обратить внимание учителя на мотивационную сторону обучения: обновление и углубление ранее известного, создание проблемных ситуаций, применение демонстрационного эксперимента, просмотр кинофильма. Все это должно помочь создать необходимые на уроке мотивационные состояния учащихся (проявление внимания, заинтересованности, ответственного и серьезного отношения к своим действиям, стремление к познавательному общению и пр.).

Проведенный анализ учебного материала и его сопоставление с учебными возможностями учащихся и требованиями, предъявляемыми к ним проблемными методами обучения, позволяют поставить следующую цель развития: продолжить развитие творческого мышления (умение обнаружить противоречия в фактах, видеть взаимную обусловленность явлений, умение обратить внимание на переход количественных изменений в качественные), совершенствовать познавательные умения: сравнивать, высказывать предположения, выделять существенное в наблюдаемом, выделять главную мысль и делать выводы.

Анализ воспитательной значимости содержания учебного материала. Само содержание изучаемого материала обладает воспитывающими возможностями, надо только постараться разглядеть и выявить их.

Например, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, последовательность изучения материала дает возможность использовать следующие приемы побуждения детей к учению: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания, связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на демонстрационный эксперимент.

Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное участие в поиске нового знания, возбудить потребность в самостоятельной поисковой деятельности, сформировать положительное отношение к труду российских ученых.

Дидактический анализ. Анализ учебного материала позволяет:

• уточнить цель обучения;

• уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий;

• наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов урока: на первом – репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором – поисковые фронтальные, на третьем – сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;

• предусмотреть источники информации;

• продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблемности, мотивации, наглядности, научности и доступности;

• установить связь данного урока с прошлыми;

• подобрать необходимое оборудование. Дидактическим анализом завершается подготовка содержания учебного материала к уроку.

Выбор наиболее эффективного сочетания методов и приемов обучения. Например, учебный материал располагает определенными возможностями осуществления проблемного обучения. Учитывая это и поставленные цели урока, можно говорить об эвристическом методе обучения. Но окончательно останавливать свой выбор на нем можно лишь тогда, когда учитель уверен, что необходимые для данного урока опорные знания и способы действий достаточно сформированы. При этом очень важно обратить внимание на уровни обученности и мотивации большинства учащихся.

Определение структуры урока. Приведенные выше соображения позволяют выбрать тип, подтип и вид урока, наметить сочетание дидактической структуры с внешней (методической) и внутренней (логико-психологической) подструктурами.

Теперь можно наметить последовательность дидактических и методических задач.

На этапе актуализации опорных знаний:

• ориентировка учащихся в предстоящей деятельности, постановка цели и возбуждение интеллектуальной и познавательной потребностей (сочетание рассказа с беседой);

• актуализация опорных знаний, поддержание положительных мотивационных состояний (фронтальный опрос);

• создание первой проблемной ситуации. На этапе формирования новых понятий:

• решение учебной проблемы (беседа, задание учащимся и его выполнение и т. д.);

• создание второй проблемной ситуации, формулирование и решение проблемы (эвристическая беседа, демонстрационный эксперимент, обсуждение задания учащимся, выводы).

На этапе применения знаний (этап органически сливается со вторым этапом):

• применяются знания в знакомых и измененных ситуациях;

• организуется деятельность учащихся по наблюдению, сравнению и т. п.;

• подводятся итоги; дается домашнее задание.

Определение способов усиления воспитательного и развивающего воздействия урока. Их надо искать в дополнительной информации и в самой организации учебной деятельности учащихся, когда формируются социально значимые отношения между школьниками.

Приведенная подготовительная работа по планированию урока осуществляется в форме продумывания в процессе изучения учебного пособия, нормативных, методических и других материалов, в процессе обсуждения урока с коллегами. Такой этап работы предваряет планирование и собственно проведение урока. После проведения урока важно его проанализировать прежде всего самому учителю.

Примерная схема анализа урока. При анализе и самоанализе урока можно предложить следующую схему.

1. Выполнение основных требований к уроку:

а) постановка и достижение основной цели урока;

б) соответствие урока дидактическим принципам;

в) эффективность урока и оптимальность работы учителя;

г) целесообразность выбранных методов и приемов обучения, развития и воспитания, применения ТСО.

2. Результативность работы преподавателя:

а) качество этапа актуализации: успешность применения приемов актуализации, достигнутый при этом уровень опорных знаний и умений, эффективность побуждений к учению;

б) качество этапа формирования новых понятий и способов действий: эффективность самостоятельной познавательной и практической деятельности учащихся, всесторонность и глубина объяснений учителя, степень сформированности основных понятий и способов действий;

в) качество этапа применения знаний и формирования умений и навыков: успешность выполнения учащимися самостоятельной работы, степень их подготовленности к выполнению домашнего задания.

3. Анализ урока в целом: дается обобщенная характеристика урока, деятельности учителя и действий и отношения учащихся, отмечаются замеченные недоработки и положительные стороны.

Аспектные виды анализа урока. Предполагают анализ какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем сам анализ. Рекомендации:

Анализ урока с точки зрения учета закономерностей развития интеллектуальной сферы учащихся предполагает внимание к следующим вопросам:

1) В какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы?

2) Соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?

3) Формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

4) В какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?

5) Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?

6) Учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, собственную мыслительную деятельность?

7) Какие критерии использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?

8) Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность?

9) В какой мере формируются элементы творческого мышления?

10) Учитываются ли различия школьников по основным качествам интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.)?

Анализ урока с точки зрения возможностей развития мотивационной сферы:

1) Что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у учащихся интерес к предстоящей работе?

2) Успешным ли, с мотивационной точки зрения, было начало урока?

3) Актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся?

4) Удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида деятельности на другой? Насколько эти приемы были эффективны?

5) В какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания?

6) Какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего?

7) Развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, в познавательном общении)?

8) Удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы?

9) Что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации?

10) Учитывалось ли различие учащихся по основным качествам?

Системные свойства урока. Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что вначале на уроке формировали только знания, в дальнейшем он все более становится развивающим и воспитывающим. В результате было выделено три функции обучения: обучающая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимулирующую, побуждающую, информационную функции, а также функции профессионализации и социализации. Но этим не исчерпываются возможности урока. Главная задача урока должна состоять, по нашему мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника. Поэтому основной функцией урока должна стать интегративная функция. Реализация ее заключается в формировании:

а) целостной системы знаний,

б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной, профессиональной и др.),

в) основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве,

г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом.

С этой функцией мы связываем целостные (системные) свойства урока.

Значит, чтобы сформировать целостную систему знаний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности учащихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, давать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько конкретной личности. Отсюда, чем полнее на уроке реализуется взаимосвязь общего и профессионального образования, связь обучения с производительным трудом учащихся, тем более эффективно обеспечивается формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как целостности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством?

На уроке, как известно, формируются не только знания, но и способы действий и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания их формированию, тем более активно учащиеся включаются в разнообразные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего, это развитие интеллектуальной, мотивационной и других сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности.

В процессе обучения необходимо целенаправленно формировать индивидуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более активизируются на уроке основные сферы человека и структурные компоненты личности, тем более целостным он является. Это третье целостное его свойство.

Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпредметных связей, но и координации действий всех педагогов, работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (четвертое) целостное свойство урока: уровень целостности его тем выше, чем он больше будет «работать» на весь учебно-воспитательный процесс.

Завершая рассмотрение урока как целостной системы, можно в дополнение к сказанному выше представить его как совокупность основных компонентов процесса обучения, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга; как структуру, включающую взаимосвязанные этапы деятельности учителя и учащихся; как единство функций процесса обучения; как последовательность логически сменяющих друг друга ситуаций; как совокупность микроэтапов, решающих очередную педагогическую задачу урока. Вариативность, изменчивость составляющих элементов говорит о том, что урок – это развивающаяся (открытая) система.

Нестандартные уроки. Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, «мозговая атака», интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок – «дублер начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к учению, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер; этот факт свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры урока. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя.

Весьма полезно бывает разработать цепочку уроков, совокупность и развитие которых полностью бы охватывало изучение той или иной темы, вопроса программы и раскрывало последовательность развития логики усвоения и применения полученных знаний. Такое планирование, не предусматривающее конкретного содержания, но только логику развития познавательных действий учащихся и обучающих действий учителя, называется в дидактике цикловым планированием (где под циклом понимается повторяющаяся от темы к теме, от вопроса к вопросу программа логики познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя). Каким образом разрабатывается такой план?

Прежде всего, важно определить цели, задачи урока. Затем следует определить последовательность задач отдельных этапов урока в соответствии с принятой логикой познания и особенностями концепции обучения. Далее следует наметить содержание деятельности учителя и учащихся (по этапам, по задачам), время или продолжительность ее на уроке и, наконец, средства обучения для выполнения каждого из намеченных видов деятельности (возможные варианты). При таком планировании значительно легче оказывается предусмотреть использование новых педагогических и информационных технологий в логике учебного процесса, заранее продумать общую стратегию и предусмотреть все необходимое для ее осуществления.

Модуль «Урок»

Основные понятия: урок, типы и виды уроков, структура урока, анализ урока.

Требования к усвоению понятия «урок»:

– давать современную научную характеристику понятия «урок»;

– знать типы и виды уроков;

– знать сущность урока (структуры, функции, цели);

– знать виды анализа уроков и применять их;

– уметь анализировать урок и определять его тип, вид, структуру;

– знать содержание подготовки к уроку;

– знать особенности уроков в начальной и средней школе, в обычной школе и лицее, гимназии и др.

Содержательный блок

 

Дидактический аспект: урок – основная организационная форма обучения, отражает все свойства и функции процесса обучения; представляет собой дидактическую систему, имеющую структуры – дидактическую, методическую, логико-психологическую, мотивационную; многообразие уроков систематизировано в типы и виды уроков.

Психологический аспект: на уроке осуществляются взаимосвязанные деятельности учителя и учащихся на основе общения, происходит формирование учебной деятельности и усвоение социального опыта.

Методический аспект: уроки вариативны: отличаются целями, задачами, структурой; зависят от содержания учебного предмета и педагогического мастерства учителя.

Задания

 

1. Вспомните свои школьные уроки и попробуйте определить, были ли в них структурные элементы (какие?), названные выше.

2. Попытайтесь проанализировать все свои школьные уроки и сказать, каких типов и видов их было больше, какие из них запомнились и почему.

3. Составьте рассказ о том, какими вы хотите строить свои уроки.

Учебно-исследовательская работа – написание реферата, курсовой и дипломной работы по одной из следующих тем:

1. Сущность современного урока.

2. Урок как целостное явление в теории и практике обучения.

3. Проблемный урок и его особенности в начальной (средней) школе.

4. Интегрированный урок: сущность, планирование, анализ.

5. Взаимодействие учителя и учащихся на уроках разных видов.

6. Урок как средство формирования учебной деятельности школьников.

7. Роль мотивационной основы процесса обучения в проведении урока.

8. Урок в системе обучения: отечественный и зарубежный опыт.

Контрольный блок

 

1. Ответьте на вопросы:

• Каковы существенные признаки урока?

• Как определяется тип и вид урока?

• Какой урок можно считать проблемным, интегрированным?

• Что является главным при планировании урока?

• Каковы важнейшие критерии оценки современного урока?

• Каково ваше отношение к уроку как основной организационной форме обучения?

2. Найдите педагогические ошибки и неточности:

– «учительница начала урок русского языка с актуализации знаний: она проверила домашнее задание и убедилась, что все ученики выполнили его правильно, кроме Ванечки, который, как всегда, перепутал номера упражнений...»;

– «методическая структура урока включала опрос, изучение нового материала и его закрепление».

Цели и задачи урока

 

Процесс обучения – это специально организуемый процесс, в ходе которого учащиеся под руководством учителя усваивают знания, умения, способы деятельности, познают себя, вырабатывают ценностное отношение к социальному опыту, окружающему миру и к себе. В том, что именно каждый ребенок приобретает в процессе обучения, заключена направленность этого процесса на образование, развитие и воспитание. Независимо от того, как представляет себе учитель процесс обучения на уроке, в ходе этого процесса будет происходить обучение, развитие и воспитание. Однако при этом результаты могут быть различны. Это зависит от тех целей и задач, которые учитель ставит перед собой. Цель обучения – это системообразующий компонент процесса обучения, от поставленной цели зависит выбор остальных компонентов процесса, их согласование между собой, установление таких связей, которые обеспечивают целостность и оптимальность самого процесса и его результатов. Поэтому роль целей в обучении достаточно велика. Что же понимается под целями обучения? Что – под задачами?

Цель обучения определяется в педагогике на основе общего понимания ее как идеального образа желаемого, мысленной модели чего-либо. Это есть предполагаемый результат образования. В таком понимании цели обучения представлены, например, в Государственном стандарте образования. Требования общества периодически, по мере его развития, меняются, и формулировки целей обновляются. Цели обучения школьников также со временем уточняются – в них вносятся коррективы, что находит отражение в основных учебных документах (см: «Государственный стандарт начального и среднего образования», учебные программы по школьным предметам).

Общие цели обучения отражают социальный заказ и служат для учителя ориентиром в его работе. Поскольку учитель является членом педагогического коллектива, то его деятельность одновременно носит и индивидуальный, и коллективный характер. Как член коллектива, он добивается общих целей; работая же с конкретными учащимися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из общих, частные цели. Поэтому педагогический коллектив должен, прежде всего, вырабатывать общие цели. Они чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом.

Примеры целей из концепции школы:

• обеспечить становление физически и психически развитого и здорового, имеющего достаточно высокий уровень общего развития, просвещенного и культурного, духовно богатого человека; любящего семьянина; трудолюбивого, дружественного, лояльного гражданина; наконец, личности, усвоившей и принявшей общечеловеческие (интерсоциальные) ценности и интересы;

• обеспечить развитие целостной индивидуальности каждого школьника (ниже представлены общие цели развития отдельных сфер индивидуальности).

Общие цели являются одним из главных факторов, определяющих взаимную деятельность педагогов, их достижение способствует целостности процесса. В практической индивидуальной деятельности каждого учителя они трансформируются в частные цели – цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руководствуется определенными положениями. Рассмотрим их.

Цели обучения предполагают, что педагог будет добиваться усвоения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе обучения он формирует знания, научает способам деятельности: специальным (предметным) умениям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные математические операции, владеть тем или иным инструментом и т. п.) и общеучебным умениям и навыкам (интеллектуальным умениям – например, вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать; организационным умениям: планировать и организовывать свою учебную деятельность и т. п.). Овладение школьниками способами деятельности – важнейший результат обучения, так как свидетельствует об их общем развитии.

Таблица 5