Обучение описательно-повествовательной речи

Научить глухого человека читать и понимать связ­ный текст — значит открыть ему путь к общению в широ­ком смысле этого слова. Это один из путей компенсации ограниченного использования разговорной речи неслы­шащими людьми. Чем раньше начинается обучение глу­хого ребенка чтению, тем больше возможностей для его использования в целях развития речи и личности ребен­ка в целом. Вот почему программа по обучению речи предусматривает раннее обучение детей не только техни­ке чтения как средству более точного, легкого и скорого, накопления словаря, но и обучение чтению в общеприня­том смысле слова. Требования эти сформулированы в подразделе программы «Обучение описательно-повество­вательной речи». Они сводятся к формированию у детей умения понимать связный текст, прочитанный громко или дактильно, и умению самостоятельно излагать свои мыс­ли в устной или дактильной, а если возможно, то и в письменной форме.

К концу обучения в дошкольном учреждении дети должны (в пределах усвоенной ими лексики и сделанных \ими грамматических обобщений) понимать рассказ, со-|стоящий из простых распространенных предложений |(60—70 знакомых слов) и уметь передавать его содер-пжание словами или средствами изобразительной деятель-[ности. Они должны уметь описать выполненные ими дей­ствия, воспринятый предмет, пережитое событие.

Как было показано выше, формирование у детей раз­говорной речи ограничено обучением их диалогу в пре­делах наглядной ситуации. Это разговор про то, что про-242

исходит «здесь» и «теперь». Это то, что лингвисты назы­вают использованием разговорного стиля, а.психологи -ситуативной реью. Программа по обучению описатель-но-повествовательной речи предполагает развитие у глу хого дошкольника умения понимать и элементарную контекстную речь в пределах простых распростра­ненных предложений описательно-повествовательного

стиля.

Первые слова и выражения, которые усваивают де-

_ти ___ это поручения-сигналы к выполнению действий и

слова-названия окружающих предметов. Как показала специально организованная нами проверка, понимание ребенком повелительного предложения еще не означает, что он понимает содержание составленного из этих же слов повествовательного предложения. Поэтому, обучая детей восприятию повелительных предложений как сиг­налов к действию,оцад£),»-ОДнрвременл.а,уч«-ть-»х-»оспри-

нимать дов££твовательны_е_ предложения,....... составленные

из этих же слов, добиваясьГчтобы за прочитанными сло­вами возникал определенный образ и чтобы ребенок мог использовать слова в такой же грамматической форме и для выражения своих мыслей.

Обычно не проводится грани между описательной и повествовательной речью, обе они являют один и тот же стиль, противопоставляемый разговорному. В соответ­ствии с этим в программных требованиях описательно-повествовательная речь фигурирует как нечто единое. Между тем разница между описательной и повествова­тельной речью весьма ощутима; для успешного выбора методических приемов при обучении детей эту разницу необходимо уяснить.

Повествование по стилю, несомненно, является фор­мой описания, но вместе с тем это как бы более высокий уровень описания. <В нем, кроме собственно описания, обязательно содержатся элементы отвлечения и отноше­ние автора к содержанию излагаемого.

Отсюда, естественно, следует, что обучение повество­
вательной речи предполагает более высокий уровень об­
щего и речевого развития ребенка, некоторое овладение
им элементами непосредственного словесного общения и
упрощенного описания окружающей обстановки. Только
при таком уровне может строиться обучение глухих до­
школьников повествовательной речи.
16* 243

Как уже неоднократно упоминалось, с первых шагов обучения ребенка учат воспринимать речь как сигнал к действию. Слово постепенно становится для него и сред­ством обозначения окружающих предметов, их свойств и.производимых с ними действий. Обучение глухого ре­бенка речи строится на основе разговорного стиля. В этом смысле эта последовательность сходна с той, которая имеет место у слышащего. Но уже на третьем году жиз­ни у слышащего ребенка, кроме непосредственного раз- говорного общения, появляется еще один источник разви-тия речи — рассказ взрослого, выводящий ребенка за рамки окружающей его ситуаций. И все же, как показы- вают специальные исследования, понимание контекстной /речи, т. е. речи вне ситуации, предполагает осуществле ние специальной подготовительной работы¹. Дети, с ко торыми проводится специальная работа, уже к двум го дам понимают, запоминают и пересказывают прослушан ные тексты. Проведенная нами проверка данного поло жения в отношении глухих детей, обучавшихся два и три года, показала, что вывод этот полностью относится и к глухим дошкольникам, усвоившим программный мини мум по разговорной речи. Такая способность, как указы вают психологи, создает огромную перспективу для даль нейшего развития речи слышащего ребенка. Для ребен- ка, лишенного слуха, это имеет еще большее значение, так как его общение с помощью разговорной речи явля ется более ограниченным.

При этом необходимо учесть особенность, связанную со спецификой усвоения речи глухими детьми. Если слы шащие дети уже в два с половиной года понимают, а в четыре-пять лет пересказывают услышанный рассказ и самостоятельно излагают свои мысли, то читать они на чинают, как правило, лишь в шесть-семь лет. Глухие де ти, обучающиеся в специальных дошкольных учрежде ниях, читают уже в три года. Сначала это чтение с по мощью дактильных знаков, затем, по мере овладения звуками, оно становится громким. В обоих случаях это уже не глобальное, а аналитическое, т. е. подлинное, чте ние. Для глухого ребенка дошкольного возраста путь восприятия слова через чтение является наиболее эффек-

¹ См.: Л. С. Славина. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста. «Известия АПН РСФСР», выл. 7, 1947. 244

тивным, легким и надежным. Поэтому даже те слова, усвоение которых осуществляется в непосредственном общении на ранних этапах обучения детей, т. е. до раз­вития у них навыков быстрого улавливания слова с ру­ки первично даются детям в написанном виде. Даже обращение в непосредственном общении — поручение -дается детям сначала по табличке. По ней дети и учатся, читать. Дактильное прочитывание слова оказывается для них не только легче восприятря-его с губ, но и легче, чем восприятие слова -непосредственно с руки. Таким обра- _х зом, глухой ребенок усваивает разговор'ную речь в един­стве с усвоением техники чтения, в то время как слыша -щий ребенок усваивает разговорную речь без специально­го обучения. Чтению его обучают, как правило, в школе. Исследование, посвященное разработке методики обучения речи глухих дошкольников, привело нас к вы­воду, что основные принципы обучения описательно-по­вествовательной речи тождественны тем, которые лежали в основе обучения разговорной речи. Так как новый метриал,

используемый при обучении описательно-повество­вательной речи, первично дается в написанном виде, как это имеет место и при обучении разговорной речи. Снача­ла дети учатся понимать предлагаемый им материал. И только после этого они начинают пользоваться им са­мостоятельно. Для ускорения естественного процесса пе­рехода от понимания речи к ее употреблению проводится специальная работа. Лишь со временем, достигнув опре­деленного уровня понимания текстов той или иной труд­ности, дети должны связно излагать то, что они воспри­нимают вначале в написанном виде. К концу дошкольно­го возраста, проучившись три-четыре года, дети должны уметь элементарно, в форме простого распространенного предложения формулировать свои мысли, в пределах усвоенной лексики и грамматики, самостоятельно.

Обучению глухих детей восприятию устного рассказа предшествует их обучение чтению. Происходит как бы противоположное тому, что имеет место при обучении слышащего ребенка. Это объясняется не особенностями психического развития глухого ребенка, а способом фор­мирования у него речи. Программа предусматривает, что слышащие дошкольники должны понимать только устный рассказ и связно в устной форме излагать свои мысли. Глухой ребенок должен сначадзинаучиться понимать

письменный текст и пересказывать его в устно-дактиль-ной форме. Лишь затем детей учат пониманию рассказов предлагаемых в устной форме. Прежде чем самостоя тельно передавать рассказ в устно-дактильной форме дети делают это с помощью табличек, на которых запи саны слова и предложения.

Вопрос идет о взаимоотношениях между пониманием рассказа ребенком и его собственным связным изложе нием этого рассказа. Для того чтобы ребенок самостоя тельно употребил то или иное слово в связной речи, он должен не только понимать его значение, но и правильно соотносить со смыслом всего предложения. Пока навык схватывания смысла слова и предложения при восприя тии устного рассказа еще непрочен и недостаточно разви та способность запоминать целые выражения, детей не обходимо специально учить пересказывать прочитанное и самостоятельно рассказывать. Это необходимо делать даже в тех случаях, когда все слова ребенку уже извест- ны. Самостоятельная речь строится на основе понимае- мой. Вместе с тем овладение первичным навыком само стоятельного высказывания способствует лучшему пони манию связного рассказа. Чем совершеннее этот навык чем больше объем речи, которую глухие дошкольника уже понимают, тем естественнее возникает переход от пассивной речи к активной, самостоятельной. В этой свя­зи представляют интерес данные специально проведенно­го нами экспериментального исследования особенностей устного и письменного рассказов учащихся первых клас- сов массовой школы и их глухих сверстников, обучавших ся в дошкольном учреждении в течение четырех лет. Ока-

залось, что устные рассказы глухих детей гораздо беднее

(словарь, содержание) устных рассказов слышащих. У слышащих наблюдается резкое расхождение между письменным и устным текстом, у глухих эта разница незначительна. Письменные рассказы глухих оказались во.много раз лучше письменных рассказов слышащих. Проведенное исследование показало, что для разви тия у глухих навыка связного изложения сначала полез но упражнять их в письменном пересказе. Это дает воз можность увеличить количество упражнений, столь важ ных для развития навыка связной речи, и облегчает овла дение ею; путь этот доступен уже дошкольникам. Исполь зование при обучении записанного или дактильно сказан-246

_Н0го слова — это те обходные пути, которые помогают глухому ребенку воспринимать речь зрительно; вместе с тем они облегчают ее усвоение в устной форме.

Исходя из изложенного, обучение описательно-повест­вовательной речи начинается с первого года обучения детей пониманию простого распространенного предложе­ния в письменной форме. По содержанию это подписи-описания к наглядно воспринимаемому. Это начало ре­шения важной и сложной задачи — обучить глухого до­школьника чтению, открывающему неограниченные воз­можности для развития общения в широком смысле этого слова.

В условиях ограниченного восприятия устного сло­ва чтение — одно из самых могущественных средств вос­питания. Однако это средство воспитания является эф­фективным лишь в том случае, если дети понимают предметное содержание рассказа, т. е. значение слов и фраз, из которых состоит текст, и осознают смысл рас­сказанного. Если же дети не понимают текста, то от рассказывания и тем более самостоятельного чтения глу­хой ребенок получает только вред, так как запоминает слова и отрывки текста, не сознавая их общего смысла. При таком чтении у детей не воспитывается отношение к книге как к источнику знаний и радости и она не ока­зывает на них воспитательного воздействия [99].

Чтобы дети полностью понимали смысл рассказа, а не только отдельные слова, их необходимо специально учить такому пониманию, так же как их следует учить умению наглядно представить себе то, что выражено в словах. И то и другое способствует пониманию контекст­ной речи, т. е. речи вне ситуации. Для того чтобы уметь воспроизводить образ предмета по слову, а тем более уметь выразить в слове мысль, дети должны прежде все­го располагать некоторым минимумом слов, за которыми У них имеются четкие представления. Кроме того, они должны практически владеть элементарными навыками грамматически правильной речи, т. е. уметь согласовы­вать прилагательное с существительным (в пределах усвоенного словаря); различать род и число наиболее обиходных слов; пользоваться глагольным управлением; иметь навык построения простого распространенного предложения; отличать вопросительные и повелитель­ные предложения от повествовательных.

Вот почему такого рода требования сформулированы не только в подразделе программы «Элементарные грам­матические обобщения», но и в подразделе «Описатель­но-повествовательная речь».

При обучении разговорной речи дети усваивают наи­более обиходные, характерные для этого стиля обороты речи. Одновременно они усваивают лексику, накаплива­ют словарь, который необходим для усвоения программы по обучению описательно-повествовательной речи.

Главное при обучении детей пониманию и изложению ¹ связного текста состоит в том, чтобы научить понимать и самостоятельно строить простое нераспространенное и распространенное предложения. Овладение схемой по вествовательного предложения включает и овладение основами согласования и управления слов, навыком вы деления главного и соблюдения последовательности из ложения.

В данной главе методика раскрывается в связи с про ведением отдельных видов работ, имеющих целью обу чение детей описательно-повествовательной речи.

Одни и те же виды работ, но разной степени слож ности проводятся в разные годы обучения. Указанная сложность зависит от предусмотренного программой содержания словесного материала и от уровня усвоения речи, связанного с изучением других подразделов про граммы.

Используют следующие виды работ:

1. Описание выполненных поручений.

2. Составление подписей и текстов к иллюстрациям
(к одной или к серии картин).

3. Работа с вопросами к прочитанному тексту.

4. Воссоздание образа по прочитанному.

5. Описание предметов, действий или пережитых со
бытий.

6. Рассказывание и пояснительное чтение.

7. Самостоятельное чтение.

8. Пересказ.

Описание выполненных поручений

Исходной формой, в которой глухой ре бенок Впервые знакомят с глаголом

является повелительная. В такой форме в непосредственном общении дети узна­ют о значении ряда глаголов. Слова, значение которых усвоено в повелительной форме, теперь используют для 248

ознакомления с новой формой глаголов (изъявительное наклонение). Для этой цели используют описанные вы-ще игры в «поручения». Порядок введения новой формы, исходя из изложенных принципов, таков: педагог обра­щается к каждому по очереди, показывая табличку с поручением, например: Вова, принеси воды. Оля, полей цветы. Остальные дети тоже прочитывают табличку. В процесе выполнения действия или после его выполне­ния педагог задает всем детям вопрос: Что делает (сделал) Вова? Дети отвечают: Вова несет (принес)

воду.

Еще лучше, если эти поручения будут связаны между собой, например: Оля, возьми чашку и принеси воды. Оля, дай чашку Ире. Ира, пей воду. Поставь чашку. Пе­дагог пишет на доске или ставит соответствующие таб­лички в наборном полотне в том порядке, в котором они предлагаются детям. После выполнения детьми каждого поручения, рядом с написанным или стоящим в набор­ном полотне поручением записывается или ставится таб­личка, на которой фиксируется выполняемое или вы­полненное.

Оля, возьми чашку! Принеси воды! Оля, дай чашку Ире! Ира, пей воду! Ира, поставь чашку! Витя, дай куклу Кате! Катя, качай куклу! Валя, дай прыгалки Вове. Вова, прыгай!

Оля взяла чашку. Оля принесла воды. Оля дает чашку Ире. Ира пьет воду. Ира поставила чашку ¹.

Витя дал куклу Кате. Катя качает куклу.

Валя дала прыгалки Вове. Вова прыгает.

Такая форма работы проводится систематически. По­степенно увеличивается количество и объем поручений, объединенных одной темой. Так начинается работа над рассказом, составленным на основе выполненных пору­чений. Для этой цели используют разнообразные пору-

¹ В текст-описание желательно постепенно вводить местоимения.

ченйя, связанные с деятельностью детей — игрой, трудом (уборка группы, уход за растениями).

При работе над текстом, составленным на основе по­ручений, продуктивно используют творческие игры с кук­лой. В зависимости от того, какой обиходный словарь следует закрепить, выбирают ту или иную тему. Такими темами могут быть, например, следующие: «Построим кукле дом», «Купание куклы», «Стирка белья» и т. д. Могут быть и режимные моменты (питание, гуляние, укладывание). Проведение этих игр планируется совме­стно с воспитателем.

Перед каждой игрой-занятием воспитатель проверяет знание детьми выражений, связанных с тем или иным видом деятельности. Это делается, скажем, в связи с иг­рой «Будем купать куклу». Подготовкой к проведению указанной игры служит настольная игра «Что надо?». Во время этой игры дети называют, что надо приготовить для купания куклы. Непосредственно перед составле­нием текста организуется творческая игра детей, во вре­мя которой они купают куклу. В процессе игры воспи­татель дает детям некоторые специфические выражения, о чем педагог предварительно договаривается с воспита­телем. На следующий день педагог сам проводит два занятия на эту же тему. Первое занятие — игра в «пору­чения», чтение и пересказ текста, составленного на осно­ве проведенной игры. В качестве образца приводим краткое описание таких занятий.

Цель занятия — упражнение в понимании поручений, связанных с бытом детей, чтение и понимание повество­вательного текста, умение пересказать текст.

Тема игры «Купание куклы».

Организовав детей, педагог сообщает им тему игры:' Будем купать куклу. После этого педагог спрашивает: Что для этого нужно? Дети перечисляют: Ванна, вода, губка, мыло и т. д. Затем педагог дает (по табличке или дактильно) поручения: Сережа, положи клеенку на стол и принеси ванну. Володя, налей воды (горячей, холод­ной). Ира, принеси мыло, губку и полотенце. Таня, при­неси куклу Олю и раздень ее. Люда, вымой куклу. Валя, вытри куклу и уложи ее спать и т. д.

Разумеется, при этом сохраняется весь колорит игры. Дети должны бережно нести и наливать воображаемую воду, разбавлять горячую холодной и т. д. Во время вы-250

 

полнения поручения один из детей называет выполняе­мое действие, например: несет ванну, наливает воду, купает куклу и т. д. Остальные повторяют за ним хором. Во время купания педагог стимулирует активность де­тей. Они подсказывают: Мой пятки, спину, уши, шею. Кроме того, они следят за правильным выполнением-действия (надо не уронить куклу, вытереть ее насухо и т. д.). Чистую куклу вытирают, укутывают в одеяло, укладывают спать или одевают (в зависимости от за­мысла). На этом первое занятие заканчивается.

На втором занятии по вопросам педагога восстанав­ливается ход игры в форме описательного текста, кото­рый и записывается на доске. Запись имеет примерно такой вид:

Мы купали куклу Олю. Сережа принес ванну. Володя налил горячую и холодную воду. Ира принесла губку, мыло, полотенце. Таня раздела куклу и посадила ее в ванну. Люда вымыла Олю. Валя положила Олю спать.

Когда запись произведена, дети хором прочитывают весь текст.

После того как дети три-четыре раза (в течение ме­сяца) повторят эту игру, которая каждый раз кажется им новой, так как меняются действующие лица и объект купания, они обычно запоминают текст настолько, что могут его воспроизвести на память. Постепенно услож­няется текст описания, расширяется его объем.

Предложенное описание занятия лишь образец. Пе­дагог каждой группы должен строить занятия, сообра­зуясь с выбранной им темой, объемом и содержанием со­ставленного текста.

Такого рода работа начинается в конце второго года
обучения и продолжается все последующие годы. |

Описание занятий, проводимых на третьем году обу­чения.

Первое занятие

Программное содержание: рассказ-описание на осно­ве выполненных поручений.

Методические приемы: выполнение поручений, чтение текста, самостоятельный пересказ.

Оборудование (игрушечное). Макет комнаты; мебель: шкаф, сервант, кровать, стол, кресла, диван, хо-

лодильник; посуда: тарелки, чашки, ложки; кубики, пи­рамида, собака, кошка, ваза с цветами.

Ход занятия

Педагог. Что мы будем делать?

Дети. Мы будем заниматься.

Педагог. Сначала будем играть, а потом расска­зывать.

После этого, предварительно постучав в дверь, к де­тям приходит кукла.

Педагог. К нам пришла в гости кукла. У куклы нет комнаты. Будем строить кукле комнату. (Все, что гово­рит педагог, проговаривают дети.)

Педагог. Что будем строить?

Дети. Комнату.

Педагог. Кому будем строить комнату?

Дети. Кукле.

Педагог. Что нужно поставить в комнату?

Дети. Нужна мебель.

Педагог. Какая мебель?

Дети. Шкаф (стол и т. д.).

Педагог. Сережа, принеси шкаф и сервант. Шкаф поставь слева, а сервант около окна, справа. Зачем ну­жен шкаф?

Сережа. Для одежды.

Педагог. Валера, принеси кукле одежду и повесь в шкаф.

Дети выполняют поручения. Педагог каждый раз спрашивает, обращаясь к детям: Верно? Дети хором от­вечают: Верно.

Педагог. Женя, принеси стол и два кресла. Стол поставь посредине, а кресла — справа и слева.

Дети. Верно.

Кровать окнами.

Педагог. Ира, принеси кровать и диван поставь около стены слева, а диван — между Верно?

Дети. Верно.

Педагог. Где ты поставила диван?

Ира. Между окнами.

Педагог. Саша, принеси холодильник, поставь око­ло двери.

Дети. Верно.

Педагог. Валера, скажи, что сделал Толя. 252

Валера. Толя поставил холодильник около двери.

Педагог. Что поставим в холодильник?

Дети называют разные продукты питания.

Педагог. Женя, принеси из буфета масло и сыр. Поставь в холодильник.

Педагог. Зачем масло и сыр?

Дети. Кукла будет кушать.

Педагог. Юра, возьми вазу, поставь на стол.

Дети. Верно.

Педагог (сама ставит цветы). Что я сделала?

Игорь. Вы поставили цветы в вазу.

Педагог. Как зовут куклу?

Дети называют имя Оля.

Педагог. Позовите куклу.

Все хором зовут куклу: Оля, Оля! Иди!

Куклу приносят.

Кукла «приходит» и «говорит» (на ухо педагогу): Красиво! Спасибо! Педагог передает слова куклы детям.

На этом кончается первое занятие.

На втором занятии составляется рассказ, ана­логично тому, как на описанном выше. Дети читают и пересказывают рассказ.

Уже на первом году обучения дети (чет-Составление вертого года жизни) практически учатся

подписей J

к иллюстрациям понимать и употреблять предложения не

только в форме повелительного, но и в форме изъявительного наклонения, что и является нача­лом обучения их описательно-повествовательной речи. К концу года дети должны уметь подобрать готовые двухсловные подписи к десяти иллюстрациям. На пер­вом этапе работы педагог составляет подписи к фото­графиям детей своей группы. На фотографиях изобра­жены дети, выполняющие десять обиходных действий: играют, гуляют, рисуют, сидят, стоят, бегут, лежат, спят, едят, пьют. После того как дети усвоят эти глаголы в по­велительном наклонении (речь идет не об усвоении грам­матической формы, а об усвоении значения слов), про­водится система занятий по обучению детей пониманию и составлению описательных предложений, включающих глаголы, усвоенные в повелительном наклонении.

Сначала (первый и второй год обучения) детей учат подкладывать подписи к фотографиям. Педагог вместе с детьми рассматривает (по одной) фотографии детей,

на которых они выполняют определенные действия. По фотографии проводится беседа. Дети называют по ней все, что могут. Так, например, педагог спрашивает: /(го? Дети отвечают: Оля. Педагог: Что это (у Оли)? Дети показывают и называют: Глаза (лоб, нос и т. д.). Затем педагог спрашивает (ставит табличку с вопросом над фотографией в наборном полотне): Что делает Оля? Де­ти прочитывают табличку и не понимают вопроса, не знают, что им предстоит делать в ответ на предъявлен­ную табличку. Педагог учит отвечать, для чего под фо­тографией вставляет табличку-подпись Оля играет, которую дети дактильно прочитывают.

Каждую рассмотренную фотографию вместе с соот­ветствующей подписью вставляют в наборное полотно. Теперь все фотографии с подписями находятся перед детьми. Педагог вынимает подписи и раздает их детям, затем спрашивает, предъявляя табличку: Что делает (изображенный на ней ребенок)? Дети прочитывают имеющиеся у них в руках подписи. Затем по двое идут к наборному полотну и подкладывают подписи к фото­графиям. Так проводится работа со всеми фотографиями. Первый раз упражнение составляется с готовыми сло­восочетаниями (Вова ест. Оля рисует. Катя спит и т. д.); содержащиеся в подписях имена помогают детям пра­вильно выполнить задание. После такого рода занятий педагог на глазах у детей отрезает те части табличек, на которых написаны имена. Теперь дети должны под­ложить к фотографиям таблички, ориентируясь не на имя ребенка, а на оставшиеся на них названия действий. Детям знакомы корни этих слов; обычно они сразу же справляются с таким заданием. Благодаря элементу со­ревнования упражнение носит характер игры.

Одно-два занятия должны быть посвящены комбини-1| рованным упражнениям, во время которых дети учатся!.дифференцировать таблички-подписи к картинкам от; табличек-поручений, в состав которых входят те же гла-;голы. Детям раздаются различные таблички. Те, у кого таблички-поручения, выполняют их, остальные дети в это время по одному или хором отвечают на вопросы педагога, касающиеся выполняемых детьми действий, например: Что делает...? и т. д. Те, у кого таблички с по­вествовательными предложениями, выходят к наборному полотну и подкладывают их к соответствующей картин-254

 

ке. Необходимо привлечь внимание детей к общему кор­ню в глаголах: рисуй — рисует, играй — играет, а также обратить внимание на то, что в конце одного предложе­ния стоит восклицательный знак, а в конце другого — точка и что эти знаки так же передают характер дей­ствия.

На следующем этапе работа идет с теми же готовы­ми подписями. Берутся иллюстрации, на которых изоб­ражены те же действия, но уже выполняемые другими персонажами: взрослыми, животными. Детям раздаются подписи. Педагог демонстрирует картинки. Тот, у кого есть соответствующая подпись, подставляет ее к кар­тинке. Все хором прочитывают табличку и говорят, вер­но или неверно названо действие по картинке.

При проведении указанной работы могут быть ис­пользованы персонажи кукольного театра, выполняющие эти же действия. Дети начинают понимать смысл дейст­вия независимо от того, кто его выполняет. Упражняясь в составлении повествовательных предложений, дети одновременно упражняются в употреблении глагола. В результате уточняется его значение.

Хорошо усвоенные двухсловные предложения педа­гог теперь распространяет до трехсловных, например: Оля играет в мяч. Вова ест булку. Таня пьет молоко.

'На последующих годах обучения дети имеют дело с более близкими по содержанию картинками. Если вна­чале даются резко отличающиеся по содержанию кар­тинки, например: Девочка катается на санках. Мальчик идет на лыжах, то постепенно различие в содержании иллюстраций уменьшается. Теперь детям предлагаются такие, например, картинки: Девочка играет в мяч. Девоч­ки играют в мяч. Мальчик вытирает стол. Мальчик выти­рает стул. Мяч на стуле. Мяч под стулом и т. д. Это тре­бует от детей более сознательного отношения к тексту подписи.

Проводится и обратное по своему характеру упраж­нение. Детям раздают картинки. Дети хором прочиты­вают последовательно предъявляемые педагогом пред­ложения. Тот, у кого имеется соответствующая картин­ка, вставляет ее вместе с подписью в наборное полотно. Это же упражнение затем проводится на основе чтения с губ. Вместо таблички педагог устно произносит: У кого картинка «Девочка спит»? Дети отраженно повторяют

вопрос. Далее работа проводится так же: ребенок, у ко­торого имеется соответствующая картинка, говорит (уст­но или дактильно): У меня — и отдает картинку педаго­гу. Все дети, глядя на картинку, хором проговаривают фразу. Упражнению в чтении с губ и закреплению такого типа предложений служит и игра «Покажи картинку». Сущность игры состоит в следующем. Дети по двое выхо­дят к доске, на которой висит несколько картинок. На первом году используют десять картинок. На протяжении четвертого года обучения используют до 200 картинок. Маленьким детям одновременно предъявляют три-четыре картинки, старшим — восемь — десять картинок. Педагог обращается к вызванным детям с просьбой: Покажи кар­тинку «Девочка рисует». Дети, соревнуясь в быстроте, находят картинку и указывают на нее.

Далее игра усложняется. Ведущим становится кто-нибудь из детей. Количество картинок, одновременно предъявляемых детям, увеличивается, и их чаще заме­няют новыми. От года к году эта игра усложняется за счет расширения объема словаря.

Такого рода подписи воспитатели делают и к рисун­кам детей, и к иллюстрациям в детских книжках. Не­смотря на разнообразие упражнений, имеющих целью усвоение строя простого распространенного предложе­ния, лексический материал должен быть по возможности одним и тем же. Это расширяет и уточняет значение слов и закрепляет усвоение детьми грамматической формы. Дети сначала используют готовые подписи, затем состав­ляют их из отдельных слов. Для этого использовавшиеся ранее подписи-предложения разрезают и раздают детям в конвертах в виде рассыпного текста (две-три фразы, разрезанные на отдельные слова). Начинается эта рабо­та так.

На занятии педагог разрезает прочитанное хором предложение и тут же просит детей сложить его. При этом упражнение превращается в игру.

Такая работа проводится фронтально с большими по размеру табличками-предложениями. Дети по очереди составляют у наборного полотна фразы из двух-трех-че­тырех слов к иллюстрациям, которые хором прочиты­вают все дети. Если дети допускают ошибку, педагог привлекает к этому их внимание и помогает им созна­тельно ее исправить. Дети должны твердо усвоить все 256

усложняющуюся схему нераспространенного и простого распространенного предложения. Когда работа про­водится с фотографиями, давая детям задания, нужно следить, чтобы ребенок не говорил о себе в третьем лице.

По мере усвоения подписей детям дают новые кар­тинки, к которым они самостоятельно составляют под­писи. Сначала даются новые картинки с тем же знако­мым сюжетом.

Так, например, если в первый раз на картинке был изображен мальчик, который играл красным мячом, то теперь он играет синим и т. д. В этом случае дети поль­зуются усвоенными ранее предложениями. Постепенно следует подбирать картинки так, чтобы дети не вспоми­нали заученную фразу, а составляли предложения по аналогии, используя словарь, усвоенный на других заня­тиях. Для закрепления навыка составления предложе­ний по картинкам проводится игра «Кто скорее?». Дети соревнуются в быстроте и правильности составления предложений. Во время игры «Кто скорее?» дети состав­ляют предложения с заданным словом. Например, на доске пишут слово стирает. Дети составляют предложе­ния: Мама стирает кофточку. Девочка стирает рубашку и т. д. Важно, чтобы дети, составляя предложения по ана­логии, не делали этого механически, чтобы за каждым словом у них возникал образ. Для этого педагог должен с помощью вопросов проверить, уточнить понимание деть­ми смысла каждого составленного предложения. Иногда даже допустимо предложить детям показать действие: Покажи, как мама стирает. Покажи, как кормят кур. Бы­вает и так, что дети, запомнив подпись к картинке, при необходимости составить предложение составляют его правильно лишь в формальном отношении. Своевременно поставленный вопрос позволяет обнаружить, имеется ли у ребенка за словом правильный образ.

Умение детей составлять подписи к отдельным кар­тинкам используют для составления рассказов. Облег­чает задачу привлечение серии картин на тему. Из под­писей к каждой из них и составляют рассказ.

Общие принципы составления рассказов те же, что и при составлении подписей к отдельным картинкам. Пе­дагог показывает детям по одной картинке из серии кар­тин и ведет беседу в связи с рассматриванием каждой из картинок. Затем он обобщает содержание беседы в од-

17 Б. Д. Корсунская

ной-двух фразах. В подписи должно быть отражено только то, что очень ясно и точно воспринято детьми, то, что явно видно на картинке. Так, например, если изобра­женные на картинке дети смеются, можно написать: Детям весело. Сделать это можно потому, что в ответ на вопрос: Почему ты думаешь, что детям весело? — сле­дует логический ответ: Я вижу, они смеются.

Серии картинок используют для того, чтобы научить детей пониманию последовательности событий, что осо­бенно важно при самостоятельном связном изложении. Для этого, после рассмотрения каждой из картинок се­рии, детей надо упражнять в раскладывании картинок в определенном порядке, Им надо наглядно показать, что нельзя произвольно менять их порядок, так как это нарушает смысл. Мы рекомендуем использовать пособие Н. Р. Эйгес «Расскажи», рассчитанное на слышащих до­школьников. В пособии пять комплектов: «Елка», «Крас­ный шар», «Отчего заболел Миша?», «Письмо бабушке», «Бобик и домик».

На занятие берут один комплект из пяти картинок. - Последовательно рассматривают каждую из картинок. Уясняют ее содержание и составляют подпись из одного-двух предложений к каждой из картинок. В результате рассмотрения всех пяти картинок составляют рассказ из пяти — восьми предложений, написанных на таблич­ках. Дети читают рассказ и указывают на соответствую­щие картинки.

Теперь детям предлагают упражнение другого рода: последовательно расставить картинки в соответствии с текстом. Расставив картинки, дети затем самостоятельно составляют рассказ из отдельных предложений, которые раздаются им в конвертах. Следует каждый раз обра­щать внимание детей на необходимость соблюдать стро­гую последовательность расположения картинок. При этом педагог указывает на логическую связь между изо­браженными на них событиями.

Когда дети справятся с расположением картинок, им предлагают составить рассказ из готовых предложений, не имея перед глазами картинок, что, разумеется, сложнее.

В выпускной группе необходимо учить детей при та­кого рода работе мотивировать логику событий. Напри­мер: Врач пришел, потому что Миша заболел. Миша за­болел, потому что простудился. Простудился, потому

что... и т. д. Такие упражнения подготавливают детей к самостоятельному последовательному описанию и пове­ствованию.

Составление рассказа по одной картине сложнее. К нему переходят после работы с серией картин. Детям труднее установить временную и причинную связь между изображенными на картине событиями. Для этого им дают ряд вопросов, являющихся планом изложения.

Не представляет сомнения, что именно зрительное восприятие призвано компенсировать отставание глухо­го в общем речевом развитии. Такое средство, как кино, призвано сыграть в этом отношении огромную роль. Пока приходится пользоваться тем, что имеется в распоряжении массовых дошкольных учреждений и рассчитано на слышащих и говорящих детей, но при этом этот материал преподносится с учетом особенностей глухих.

Детей учат передавать в слове впечатления, получен­ные во время просмотра диа- и кинофильма и т. д.

Работа над рассказом на основе просмотренного ки­но- или диафильма осуществляется следующим образом. Воспитатель заранее знакомится с содержанием кино-или диафильма и составляет подписи к каждому кадру или группе кадров в форме, доступной для детей данной возрастной группы. Когда дети просматривают ленту незнакомого содержания в первый раз, можно ограни­читься уточнением отдельных зрительных впечатлений. О сюжете, как правило, дети только догадываются. Луч­ше обстоит дело с такими диафильмами, сюжеты кото­рых знакомы детям в результате рассказов старших или пояснительного чтения (эти фильмы желательно пока­зывать детям в первую очередь).

После первичного просмотра фильма проводится бе­седа, разъясняется смысл, записывается краткое содер­жание фильма. Затем его показывают во второй раз. В ходе сеанса зажигают свет; в это время дети прочиты­вают пояснительную подпись по табличке или с руки воспитателя. В третий раз фильм показывают без пере­рывов, чтобы обеспечить целостное его восприятие. Обычно дети запоминают подписи и при повторной де­монстрации проговаривают их хором.

Подписи используются затем для составления книж­ки-малышки. Далее идет обычная работа, как с любым

17* 259

текстом. После такой проработки фильм рекомендуется показать еще несколько раз (с промежутками в один-два месяца); при этом перед просмотром следует прочитать с детьми текст, который кратко передает просмотренное.

Демонстрация всевозможных представлений теневого или кукольного театра проводится аналогично.

Для того чтобы облегчить понимание чи-

Работа таемого, а также проверить степень ос-

по прочитанному ^{мысления}- используют два вида работы,

тексту которые имеют различные варианты и

уровни сложности. Первый вид работы направлен на выполнение программного требования: «В пределах усвоенного материала отвечать на вопросы к прочитанному и самостоятельно ставить вопросы к предложениям и связному тексту». Это требование (раз­ной степени сложности) содержится в программе для третьего — пятого годов обучения.

Постановка вопросов к тексту, а тем более к слову отличается от того, что имеет место на занятиях по фор­мированию обобщений, где в качестве специальной зада­чи стоит усвоение детьми значения вопросительных слов: для этого на занятиях по формированию обобщений сле­дует проводить всевозможные игры-упражнения с вопро­сительными словами.

При обучении описательно-повествовательной речи нужно помочь детям уяснить смысл читаемого с помощью вопросов. Для этого важно варьировать вопросы, порядок их предъявления, но надо предупреждать механические ответы. Кроме того, надо уточнять, стоит ли за каждым словом соответствующий образ. Дети очень быстро при­выкают правильно отвечать, используя предложения, из которых состоит прочитанный ими текст. Для того чтобы выяснить, не является ли данный ответ формальным, не­обходимо по-разному ставить вопросы и менять последо­вательность их предъявления. Например, если в прочи­танном тексте написано Дежурная ставит игрушки на полку, надо спросить: Кто ставит игрушки?

В другой раз вопросы к этому тексту надо ставить по-иному: Куда ставит дежурная игрушки? Что ставит на полку дежурная?

Последовательность введения вопросительных слов определена в программе. Приведем один из продуктив­ных приемов работы.

Дети должны поставить вопросы к словам предло­жений. Для этой цели педагог подбирает близкие по смыслу и структуре пары предложений: Девочка катает мальчика на санках. — Мальчик катает девочку на сан­ках. Использование такого рода парных предложений дает возможность не только учить детей точно представ­лять себе то, что выражено в словах, но и одновременно проводить работу и над усвоением грамматических форм. Вначале можно ограничиться тем, что дети подставляют готовые вопросы к словам. Научившись это делать, дети должны самостоятельно ставить эти вопросы в устной или дактильной форме: Кто катает? Кого катает?

Если предлагать детям ставить вопросы к предложе­ниям, тексту, иллюстрациям или к услышанному рас­сказу, необходимо побуждать их начинать с вопросов, относящихся к главному, при этом их нужно учить отли­чать главное от второстепенного. Надо тщательно сле­дить за тем, чтобы вопросы не носили формальный, ме­ханический характер, а являлись бы следствием осмыс­ленного отношения к прочитанному и увиденному. В группе вывешивается таблица с примерными вопро­сами. Приступая к работе, следует разъяснить, как надо выбирать вопрос в зависимости от того, что хочешь уз­нать. Педагог должен показать и то, что вопрос надо ставить в зависимости от ответа на предшествующий.

Воссоздание образа по прочитанно- му

Следующим средством, помогающим де­тям осмыслить прочитанное и одновре­менно выяснить особенности его понима­ния, является воссоздание образов по прочитанному слову (начиная с конца второго года обучения).

Дети, прочитав описательное предложение, должны его проиллюстрировать.

Делать это можно по-разному.

Полезным упражнением является выполнение детьми различных действий, к которым розданные детям кар­точки с предложениями могли бы служить подписью. Так, например, ребенок сажает мишку в машину, кладет куклу на диван, ставит игрушечный чайник на плиту и подкладывает к ним соответствующие подписи: Мишка сидит в автомашине. Кукла лежит на диване. Чайник стоит на плите и т. д. Выполнение действий можно заме­нить подбором готовых иллюстраций.

Мальчик дал собаке яблоко.

Рис. 18. Рисунки детей к отдельным

предложениям.

Мы с тетей Олей танцевали вокруг елки.

Дети гуляли и Вова упал,

Упражнение может носить как бы противоположный характер. Так, например, прочитав: Кукла спит. Красный шар лежит на столе и т. д., дети производят соответст­вующие действия с игрушками.

Другой прием работы. Дети выражают прочитанную мысль в рисунке (рис. 18). Разумеется, последнее за­дание должно соответствовать развитию у детей навы­ка изобразительной деятельности. Детей следует специ­ально учить делать такие изображения схематично. Оце­нивать при этом надо не качество изображения, а пра­вильность отражения мысли.

Такого рода упражнения должны проводиться и на занятиях по обучению изобразительной деятельности. Сначала дети рассматривают рисунок, сделанный педа-

гогом к какому-нибудь предложению, например: У де­вочки улетел красный шар. Затем сопоставляют изобра­жение с текстом. Рисунок, выполненный педагогом, мо­жет быть схематичен, но он должен передать, что это девочка, что лицо у нее растерянное, потому что шар улетел. Шар должен быть красным.

Сначала все дети делают иллюстрации к одному и тому же предложению (или к тексту), а потом рассказы­вают по рисунку, используя прочитанный текст. По мере усвоения детьми данного приема работы каждому из детей дают другое предложение или текст; дети его соот­ветственно иллюстрируют.

Выполнение каждым из детей рисунков к разным тек­стам является более сложным делом и проводится в старшей и в выпускной группах.

Описание предметов

Уже при первичном ознакомлении с пред­метами, как было показано выше, педа­гоги и воспитатели привлекают внимание детей к необходимости всестороннего обозрения объек­тов. Вначале педагог сопровождает наглядное ознакомле­ние с предметом одним лишь словом-названием. Но по­степенно дети начинают определять видимое словами на уровне требований, указанных в программе.

Необходимо с самого начала учить детей описывать наблюдаемое в определенной последовательности. Об­разец описания педагог дает сам, отвечая на задавае­мые детьми вопросы. С этой целью педагог дает детям образцы вопросов, располагая их в определенном поряд­ке (см. описание игры «Угадай-ка», стр. 140—146).

Из текстов-описаний делаются отдельные книжки-ма­лышки: «Игрушки», «Птицы», «Домашние животные», «Растения», которые иллюстрированы готовыми картин­ками или рисунками детей.

Приводим примерные схемы, которые даются в по­мощь детям при обучении их составлению описаний. Разумеется, эти схемы должны быть уточнены в каждом отдельном случае: в одном — сокращены, а в другом -дополнены; это уточнение делается в зависимости от уровня развития детей и от особенностей объекта опи­сания. Педагог составляет их в виде таблиц, которыми дети руководствуются при описании, представляющем собой связный текст. Приведем два образца таких схем: а) описание предмета и б) описание человека. 264

Схема для описания предметов: есть в группе или нет? Какого цвета? (Какой по цвету?) Какой по форме? (На что похож?) Из чего сделан? (Какой по материалу?) Настоящий или игрушечный? Где стоит (висит, лежит)? Зачем (для чего) нужен?

Схема для описания человека: Кто? (Де­вочка, мальчик, женщина, мужчина.) Какого роста? (Высокий, невысокий, выше меня ростом, ниже вас ро­стом.) Какие волосы? (Длинные, короткие, тонкие, свет­лые, прямые, курчавые). Какие глаза? (Темные, светлые, карие, голубые, серые.) Какая одежда? (Платье, обувь) и т. д.

Для уточнения и закрепления соответствующих слов-обобщений в выпускной группе дети должны допол­нительно характеризовать и особенности знакомых им людей (вежливый, добрый, аккуратный, неряха и т. д.).

Дети учатся давать описание, пользуясь схемой. По­степенно они запоминают эту схему и прибегают к ней лишь в случае затруднений. Схема вывешивается во вре­мя соответствующих занятий и убирается по их оконча­нии. Совсем по-другому составляются тексты, в которых отражаются данные наблюдений или события.

Дети наблюдают то или иное явление. Педагог по­могает им оформить полученное впечатление в одной-двух фразах.

Кроме того, педагог и воспитатель ежедневно запи­сывают на доске все, что произошло за день в группе. На первых порах записи эти могут быть совсем простыми и короткими: Вчера было кино. Мы катались на машине. К нам приходили гости и т. д. Дети хором читают эти записи и запоминают их. Это помогает им ответить на вопросы: Что вы делали? Что у вас было интересного? Что у вас вчера случилось? Такие вопросы должны си­стематически задаваться воспитателями, педагогами, родителями. Сознание необходимости впоследствии от­вечать на поставленные вопросы делает для детей за­поминание написанной на доске фразы мотивированным и ускоряет процесс запоминания.

Такая элементарная работа над пониманием и упо­треблением предложения все время усложняется: расши­ряется объем текстов, предложения становятся все более распространенными. Эта работа продолжается в течение

18 Б. Д. Корсунская

 

Рис. 19. Рисунки детей к тексту 1.

 

 

18*

Рис. 20, Рисунки детей к тексту 2.

всего года обучения и составляет основу, на которой строятся последующие занятия по обучению чтению.

Перед прогулкой целесообразно сказать детям, что после ее проведения каждый должен будет рассказать о том, что он видел. По окончании прогулки воспитатель беседует с детьми, помогая им словесно оформить свои впечатления. Для этого он фиксирует на карточке вы­сказывания каждого из детей.

После этого на занятии в соответствии с записями детям предлагают сделать рисунки.

Главное внимание педагога должно быть обращено на соответствие рисунка сформулированному описанию. (Разумеется, в данном случае качество рисунка может быть ниже того, которое предусматривается программой по изобразительной деятельности.) Текст 1. После ужи­на мы пошли в спальню. Все ребята спали, а Вова не спал. Пришла тетя Аня. Она зажгла свет. Тетя Аня ска­зала: «Аи, аи, стыдно». Текст 2. Грело солнышко. Снег растаял. На дворе около дома большие лужи. Мы сде­лали лодки из бумаги. Лодки плавали (рис. 20).

На следующий день каждый из детей описывает свой рисунок, т. е. фактически рассказывает педагогу и то­варищам о своих впечатлениях от прогулки. Карточка* с текстом, прочитанная им до рисования, помогает ему впоследствии правильно оформить мысль в слове.

Педагог должен показать всем детям, что рисунки Вовы, Оли, Вити правильные, потому что точно отража­ют текст. А у Лены нарисовано неправильно, так как на ее рисунке мама с сыном идут не в школу, как об этом рассказала Лена и как написано в тексте, а из школы. И у Жени ошибка: в тексте написано, что мебель привез­ли в новый дом, а на рисунке ее увозят из дома. Педа­гога не должно тревожить, если на рисунке кошка боль­ше похожа на собаку. Важно только, чтобы она по ве­личине не была больше девочки или меньше мышки, т. е. чтобы ребенок представлял себе то, что он изображает, а главное, чтобы сам «художник» назвал ее кошкой. Важно, чтобы кошка на рисунке была по окраске и ве­личине такой, как описано в тексте.

Содержанием рассказов-описаний обязательно долж­ны стать воскресенья и праздники. Беседа о проведенном выходном дне проводится по-разному с детьми, живущи­ми в интернате и с приходящими в него на неделю, 268

 

С детьми, живущими в интернате, работа проводится следующим образом. В воскресенье, к концу дня, вос­питатель беседует с детьми. Беседы такого рода начи­нают проводить с конца второго года обучения, усложняя их из года в год. Сначала это коллективная беседа с пос­ледующей краткой фиксацией ответов на доске. Вначале ответы на частные и простые вопросы, например: Куда вы ходили? С кем вы ходили? Во что играли? К. кому приезжали родные? Что вы делали утром (днем, вече­ром)? В старшей, а тем более в выпускной группе вос­питатель помогает каждому из детей оформить в слове полученные за день впечатления.

На следующий день дети, пользуясь этим текстом, от­вечают на вопросы или пересказывают текст. Постепен­но педагог вводит в обиход такие вопросы: Что вы дела­ли вчера? Что вчера было интересного? Что случилось?

В тех случаях, когда текст пишется воспитателем, сурдопедагог ограничивается беседой по вопросам. Если воспитатель не составлял текст, а только побеседовал с детьми об отдельных событиях, то на основе высказы­ваний детей текст составляет уже сам педагог.

Рассказ «Что мы делали в воскресенье».

Вчера мы ходили с тетей Любой гулять. Мы ходили далеко. К Оле приехала мама. Таня получила письмо. Вечером мы смотрели кино «В зоопарке». Кино было ин­тересное, про разных зверей.

Этот текст дети дважды перечитывают и пересказы­вают.

Приходящим детям текст пишут родители, с которыми педагог проводит предварительные беседы. Эти записи дети прочитывают дома и в группе пересказывают. Спер­ва пересказ идет с помощью вопросов педагога. Посте­пенно он становится свободным и обогащается ответами на дополнительные вопросы товарищей по группе: С кем это ты ходил(а)? Что видел? Кого встретил? Что мама подарила? и т, д.

В первое время вопросы, которые все дети ставят рассказчику, даются детям в виде справочной таблицы; постепенно дети запоминают их и начинают ставить са­мостоятельно.

Рассказывание К трем-четырем годам слышащий ребе-

и пояснитель- нок начинает активно интересоваться

ное чтение окружающим. Все большее место в его

жизни занимают предметы и явления, сведения о которых он получает от взрослых, из книг и т. д.

С возрастом, особенно к пяти годам, у ребенка рас­ширяется потребность в общении. У детей возникает необходимость сообщить о том, что происходило ранее, поделиться впечатлениями, переживаниями. Это по сти­лю все еще разговорная речь. Но одновременно они рас­полагают элементами контекстной речи, пониманию ко­торой только частично способствует ситуация и такие до­полнительные компоненты, как мимика, жест, догадка и контекст.

Возникшая у глухого ребенка потребность в более широком общении реализуется посредством его раннего обучения чтению. В детском саду слышащих дошколь­ников чтению не обучают. Раннее обучение самостоятель­ному чтению глухих дошкольников — необходимое ус­ловие для их обучения пониманию контекстной речи. Глухих дошкольников следует учить пониманию содер­жания наиболее легких и упрощенных текстов, специ­ально адаптируя тексты, предназначаемые для их слы-, шащих сверстников.

Обучение чтению складывается из обучения технике чтения и пониманию читаемого.

Обучение^ технике чтения первично осуществляется < в дактильной форме. Дальнейшее обучение технике чте­ния с методической стороны не представляет больших трудностей по сравнению с теми, какие встречаются при обучении чтению слышащих. Легкость овладения гром­ким чтением зависит от уровня овладения произноше­нием.

Иное дело — обучение пониманию читаемого. Это ос­новная цель при обучении чтению и главное при выпол­нении подраздела программы «Описательно-повествова­тельная речь». В результате обучения чтению дети должны:

1) самостоятельно читать и понимать текст, состав­
ленный на основе выполненных детьми поручений ';

2) самостоятельно читать и понимать новые предло­
жения и тексты в пределах усвоенной лексики и грам­
матики;

¹ Лексика и требования к грамматическому оформлению теистов, объем поручений указаны в программе для каждого года обучения' 270

 

3) читать сокращенный текст после того, как взрос¹ -
лые расскажут или прочтут вместе с детьми развернутый
вариант текста. Речь идет о текстах для рассказывания
или пояснительного чтения;

4) пересказывать прочитанный текст по вопросам и
без вопросов.

__ Методика выполнения первого из указанных пунктов збучения раскрыта выше (стр. 248). Ниже дается описа­ние методики работы, связанной с выполнением всех остальных пунктов.

Работа педагога с глухими дошкольниками над вос­приятием детьми содержания рассказов, рассчитанных на слышащих, проходит сложный путь: формирование отдельных понятий, необходимых для понимания смысла рассказа; рассказывание или пояснительное чтение осу­ществляемые взрослыми; последующее самостоятельное чтение облегченного и сокращенного текста с использо­ванием наглядных средств; самостоятельный пересказ прочитанного.

Живой выразительный рассказ педагога или воспи­тателя—необходимое условие понимания рассказа детьми. Рассказчик должен прежде всего осмыслить текст для себя и только потом найти средства, которые помогут донести смысл читаемого до детей.

Рис. 21. Слушают сказку.

От рассказчика (воспитателя или педагога) зависит как примут дети содержание рассказа, какое воздействие

Перед занятием следует вывесить текст, прикрыв его листком бумаги. Этот лист отгибается после прочтения каждого из предложений. Приведем пример.

Дети читают: Жила-была девочка. Девочку звали Лена. После этого педагог разъясняет, что девочка жи­ла дома, с мамой, папой, стараясь таким образом кон­кретизировать возникающие у детей при чтении пред­ставления.

Дети продолжают чтение: У девочки был мишка. Де­вочка очень любила мишку. Остановив чтение, педагог спрашивает, есть ли у детей в группе мишка, просит его принести.

Далее.педагог проводит объяснение, используя иг­рушку. Дети продолжают читать хором: Она сшила ему рубашку и штанишки. На штанишках пришила карманы.

Педагог спрашивает, кто «она», а затем просит по­казать штанишки с нашитым на них карманом (в нату­ре или на картинке). Дети продолжают: Девочка поло­жила мишке в карман конфету. Она сварила ему кашу. Педагог спрашивает: Кто «она»? Чтение продолжается: Потом Лена вымыла мишке лапы, завязала ему салфет­ку. Педагог спрашивает: Кому и зачем завязала? Затем спрашивает: Что он будет кушать? Дети перечисляют. Разумеется, все это помогает уяснить смысл читаемого." Дети читают: Лена покормила мишку и пошла с ним гулять. Педагог спрашивает: С кем? Дети читают. На дороге Лена дала мишку' маленькому Вите. Витя не умел с ним играть. Педагог спрашивает: С кем? Дети чи­тают дальше: Он оторвал мишке лапу. Педагог выясняет, кто оторвал. Дети: Она не бросила мишку. Педагог спра­шивает: Кто она? Дети продолжают: Лена взяла мишку и понесла его домой. Она любит мишку. Мама пришила мишке лапу. Лена опять играет с мишкой.

Затем вновь прочитывают рассказ хором. Если при первичном чтении детям ставятся вопросы, помогающие уточнить значение отдельных слов (особенно местоиме­ний), то повторное хоровое чтение текста под руководст­вом педагога осуществляется без них. Двукратным чте­нием заканчивается первое занятие. Рассказ можно читать в два приема, разбив его на части.

На втором занятии дети не читают находящегося пе­ред ними текста. Педагог задает детям вопросы, отвечая на которые дети могут пользоваться текстом. Педагог 274

спрашивает: Как звали девочку? Далее он предлагав! кому-либо из детей рассказать, как играла девочка с мишкой, выясняет, почему они думают, что девочка лю­била мишку.

Это уже вопросы более обобщенные по сравнению с теми, которые ставятся детям в ходе чтения.

После такого разбора один-два человека пересказы­вают текст. Вечером по договоренности с педагогом вос­питатель расспрашивает детей о прочитанном рассказе. Дети рассказывают историю про мишку воспитателю. Вслед за пояснительным чтением написанный текст включают в книжку с иллюстрациями, которую дети са­ми читают. Дети четвертого года обучения после поясни­тельного чтения читают оригинал произведения А. Барто и рисуют на тему рассказа.

•При пояснительном чтении используют также тексты-описания виденного детьми на „экскурсии, на прогулке, во время просмотра фильма. Такого рода пояснительное чтение помогает закрепить и уточнить полученные впе­чатления. Одноразовое повторение названий при вос­приятии предметов и явлений окружающей действитель­ности недостаточно для их усвоения. Многократные повторения слов во время экскурсии, прогулки затрудни­тельны и неудобны. После пояснительного чтения подоб­ного текста составляется более короткий текст, который дети читают самостоятельно.

Несколько по-иному происходит рассказывание. Педагог готовит текст, который он будет рассказывать детям. Текст должен быть достаточно прост. Задача рас­сказывания — воспитание норм поведения, привитие ин­тереса к слову, любви к чтению.

При рассказывании перед детьми нет текста, который они могли бы читать. Рассказ ведется в устно-дактиль-ной форме. Но в процессе рассказывания по мере на­добности привлекаются либо таблички, либо записи на доске отдельных слов и выражений (более сложных для восприятия). Дети отраженно повторяют за педагогом. Лишь по окончании рассказывания, которое повторяется два-три раза, детям дают для самостоятельного чтения сокращенный текст этого рассказа. Тексты для чтения должны быть написаны на доске или на плакате; при этом желательно, чтобы предложения были написаны без переносов.

Рассказывание можно начинать на втором году обу­чения. Объем и содержание текста зависят от общего и речевого развития детей. При этом используют игруш­ки, иллюстрации, инсценировки, а также кино- и диа­фильмы. Подготовкой к занятиям также служит описа­ние поручений, работа с картинками, беседы по ним и последующее чтение подписей. На втором году обучения рассказ, передаваемый в устно-дактильной форме, со­провождается действиями с игрушками. Рассказ этот краток и примитивен, например: Большой заяц ест мор­ковь. Бежит маленький зайка. Маленький зайка просит морковку: «Дай, дай морковку». Большой зайка дал ему морковку. Маленький зайка поблагодарил. Маленький зайка ест морковку.

Педагог иллюстрирует с помощью игрушек содержа­ние каждого из прочитанных предложений, например показывает, как большой заяц ест морковь, а затем про­износит фразу Большой заяц ест морковь, которую дети за ним повторяют устно или дактильно (в зависимости от возможностей). После осмысления детьми текста пе­дагог подводит их к выводу: «Большой зайка добрый». Педагог спрашивает: Почему? Дети отвечают: Ом поде­лился, дал маленькому зайке морковку.

Для того чтобы этот несложный рассказ заинтересо­вал детей, педагог должен обладать творческим вообра­жением и актерским мастерством. Ему следует исполь­зовать мимику лица и выразительные жесты. Все сюжет­ные положения рассказа обыгрываются с игрушками. По ходу рассказывания, сразу вслед за каждым сказан­ным предложением, педагог задает контрольные вопро­сы: Что ест зайка? Кому он дал морковку? и т. д. Поста­новка таких контрольных вопросов очень важный момент; однако этим не следует злоупотреблять, чтобы рас­сказ не утратил свою привлекательность. Поэтому при повторении рассказа вопросы не ставятся. Рассказ по­вторяется два раза, после этого на доске записывают сокращенный текст, например: Маленький зайка просит морковку. Большой зайка дал ему морковку. Он добрый. Маленький зайка ест морковку. Дети прочитывают его, и после чтения все действия инсценируют сами при по­средстве игрушек.

Постепенно тексты усложняются, увеличивается и их объем.

Приводим образец более сложного рассказа, пред­назначенного для детей третьего года обучения. Рассказ, как обычно, проводится с драматизацией.

КОТЕНОК

Мама ушла на работу. Дочка Таня осталась дома. Вечером мама идет домой. Мама увидела: на снегу око­ло двери сидит котенок и дрожит от холода. Педагог показывает, как мать бережно берет котенка, как она прячет его за пазуху, показывает, что котенок озяб; вы­зывает к нему сочувствие и продолжает рассказ: Мама принесла котенка домой. Таня была дома. Она играла в уголке. Мама позвала: «Таня, Таня, иди! Посмотри, что я принесла!» (Таню изображает кто-либо из детей или кукла, за которую говорит педагог.) Таня быстро при­бежала. Мама дала Тане котенка. Рукой куклы или ре­бенка педагог гладит котенка и говорит: Таня гладит ко­тенка. Далее происходит диалог. Таня: Как зовут котен­ка? Mama: Не знаю, придумай сама. Таня: Пушок. Мама: Хорошо. Пушок хочет есть. Дай ему молока.

Педагог, изображающий маму, говорит: Таня, прине­си блюдце. Таня берет блюдце. Мать (педагог) наливает в него молоко из бутылки, которую достает из принесен­ной ею сумки. Таня (или педагог руками куклы) ставит перед котенком блюдце. Педагог продолжает рассказ: Таня дала котенку молоко. Котенок лакает молоко. Педа­гог спрашивает: Что лакает котенок? Потом Таня берет корзинку, кладет в нее платок, сажает в корзинку Пушка. Педагог спрашивает: Куда Таня посадила Пушка? Педа­гог продолжает: Девочка ставит корзинку с котенком в угол. Котенок спит.

Рассказ с инсценировкой повторяют дважды. Во вто­рой раз рассказ не прерывается вопросами.

При такого рода рассказывании дети в состоянии уловить содержание на основе наглядно