Использование различных форм словесной речи 10 страница

Что ты делаешь? При усвоении форм прошедшего времени ставят вопрос: Что он (ты) делал? При усвоении форм будущего времени вопрос ставится перед выполнением действия. Получившего поручения и всех остальных спрашивают: Что ты будешь делать? или Что он будет делать?

В конце года проводится проверка усвоенной детьми формы разговорной речи с помощью табличек-поручений, составленных на материале различных разделов программы в соответствии с требованиями каждого года.

Поручения должны включать весь основной материал использованной в течение года разговорной речи. Проверка усвоения проводится индивидуально в форме игры с детьми. Контрольные поручения составляются из усвоенных слов, но в новой для детей комбинации. Желательно контрольные таблички специально заготовить, а не брать те, которыми пользовались в году, чтобы исключить запоминание и проверить понимание прочитанного предложения, составленного из знакомых слов.

К третьему году обучения усложняются и становятся более содержательными фронтальные беседы с детьми, а особенно индивидуальные. Этому способствует программное требование понимать и отвечать на вопросы почему? и зачем?, столь важные для развития познавательной деятельности. Даже беседы и самые краткие диалоги, проводившиеся в прошлом, ограниченные односложными вопросами (такими, как кто? что? что делает? как называется?) и направленные в большей степени на накопление словаря, необходимо сделать теперь более развернутыми и не упускать случая спросить, почему происходит то или иное явление, то или иное событие, зачем совершается то или иное действие. Примером такого рода бесед могут служить следующие.

Воспитанники Малаховского детского дома глухих дошкольников (воспитательница К. И. Фролова) наблюдали за таянием снега. После того как педагог сделал заключение: Снег тает от тепла, дети проговорили эту фразу самостоятельно и совершенно сознательно. В ответ на вопрос: Почему вы. так думаете? — один из детей пояснил: Руки тепло. Потом, зажав в руках снег, сказал: Снега нет, вода. Другой ребенок, положив немного снега на руку, начал дышать на него и, показав на образовавшуюся воду, пояснил: Одинаково солнышко, тепло, снег 136

тает. Эти ответы детей убедительно говорят о той работе с детьми по развитию их познавательной деятельности и речи, которую ведет воспитатель.

Воспитательница (того же детскосо дома) К- В. Ершова на прогулке показала детям увеличение и уменьшение тени в зависимости от положения солнца. Дети с легкостью и интересом запомнили соответствующие слова, что важно для их развития. Беседуя по картинке Яблонской «Утренняя зарядка», мы спросили детей: Как ты думаешь, какая погода? Витя К. ответил: Хорошая, очень хорошая. Мы спросили: А почему ты так думаешь? Витя пояснил: Солнышко. На открытке солнышка не было видно, но мы все же спросили: Где солнышко? Витя указал пальцем, что должно было означать там, за окном. Мы спросили: А почему ты думаешь, что там солнце? Витя убежденно, даже несколько удивляясь нашей недогадливости, сказал: Тут тень. Шестилетний Витя К. сделал правильное умозаключение, потому что воспитатель провел с детьми соответствующее наблюдение.

Характер проведения индивидуальных бесед, подводящих детей уже к связному разговорному высказыванию, отражает следующая беседа (одна из многих подобных бесед, проводимых ежедневно на прогулке или в другое свободное от занятий время) с воспитанниками третьего года обучения.

Воспитатель. Оля, у тебя красивая шапка. Это новая шапка?

Девочка повторяет за воспитателем вопрос и утвердительно кивает головой.

Воспитатель. Скажи «да».

Оля. Да, новая.

Воспитатель. Кто тебе купил шапку?

Оля. Бабушка дала (дополняет словесный ответ же-ctoai, изображающим движущийся поезд).

Воспитатель. Скажи словами «Бабушка приехала».

О л я. Да. Бабушка приехала, дала шапку.

Воспитатель исправляет Олю и говорит дактильно: Подарила. Оля повторяет и после второго раза сама говорит правильно всю фразу: Бабушка приехала и подарила мне красивую шапку — и от себя добавляет: Бабушка добрый, люблю Олю. Воспитатель, акцентируя окончания в словах, говорит: Бабушка добрый? Оля сама

исправляет ошибку: Добрая. Воспитатель, вновь выделяя окончания, говорит: Любит Оля? Оля тут же сама себя поправляет: Олю.

Теперь воспитатель правильно формулирует устно-дактильно, а Оля повторяет сначала дактильно, а затем устно: Приехала бабушка. Бабушка добрая. Она подарила мне новую красивую шапку. Бабушка меня любит.

Необходимо в течение дня находить время для подобного разговора с каждым из детей. Малочисленность группы (6 человек) в часы утренней прогулки делает это время особенно благоприятным для таких бесед. Но и в течение дня такие минуты можно выкроить не только на прогулке. Индивидуальная трех-, пятиминутная беседа должна быть ежедневной, и компенсировать ее не могут никакие общие беседы на занятиях. Если учесть, что речь идет о трех взрослых, работающих в течение дня всего с двенадцатью воспитанниками группы, то станет очевидным, что такая практика возможна и обязательна. Сначала инициатива бесед исходит от взрослых; постепенно, что уже будет достижением, дети будут обращаться ко взрослым по собственной инициативе. Такие беседы имеют большое воспитательное воздействие и формируют разговорную речь.

На четвертом и пятом годах обучения значительно повышаются требования к самостоятельной речи детей. В связи с развившимся навыком понимания речи, восприятия и усвоения новых слов и выражений непосредственно в общении значительно расширяются возможности пополнения и совершенствования связной разговорной речи, усвоения специфических ее оборотов. Словесная речь становится средством элементарного общения. По-прежнему широко используются поручения как средство развития понимания и самостоятельной речи. Но сейчас уже необходимо учить детей без дополнительных пояснений понимать новые поручения, составленные из знакомых слов. На этом этапе не следует давать одни и те же поручения по нескольку раз (это рекомендовалось в предшествующие годы), чтобы исключить их механическое восприятие и выполнение по памяти. Чтобы избежать этого, одному и тому же ребенку дается несколько разнообразных поручений, требующих точного понимания лексического значения слова и его грамматической формы, например: Возьми желтые карандаши и красный

карандаш. Положи желтый карандаш Ире в правый карман, все остальные положи на Олин стол.

Такого рода поручение дети могут выполнить в том случае, если они различают' окончания в словах желтые и красный; имеют представление о том, что значат слова правый и остальные, т. е. если они понимают, а не только догадываются о смысле поручения по знакомым одному или двум словам.

Опыт сурдопедагога ленинградского детского сада № 3 Н. Е. Ефимовой [36], первой осуществившей обучение по новой системе, показателен тем, что, понимая преимущества использования дактильной речи, она не упускала случая познакомить своих воспитанников с новым.словом или помочь им выразить мысль, оформить впечатление словами, т. е. использовать так называемый внепрограммный материал для обучения речи непосредственно в общении. Примером этого может служить следующее.

Проходя с детьми по коридору, где няня моет пол, педагог не только обращал внимание детей на труд няни, что само по себе имеет большое воспитательное значение, но и помогал им словами выразить то, что они при этом наблюдали: Тетя Люся чисто, сухо вытирает пол. В другом случае, проходя с детьми через двор, где дворник убирает снег, педагог специально останавливал детей, чтобы проговорить: Дворник убирает снег.

Преподавательница того же детского сада Е. Е. Павлова пишет о том, как она совместно с воспитателем решала задачу развития разговорной речи. Она рассказывает, как они обучали детей речи в быту, как активизировали речь, усвоенную ими на занятиях, стимулировали детей к словесному общению. Так, например, во время еды на первых порах они пользовались и табличками, сменявшими одна другую в определенном порядке: Возьми салфетку (завяжи). Развяжи, сложи, положи салфетку и т. д. За едой учили обращаться с просьбой. Вначале дети говорили: Дай супу. Затем обращение стало более развернутым: Тетя Лиза, дай мне супу. Я хочу (не хочу)

В раздевальне воспитательница учила детей понимать обращения: Надень пальто, шапку, иди на улицу — • и обращаться с просьбой: Завяжи шапку, платок, застегни пальто. Если ребенок подходил молча, то воспитатель не выполнял его желания, а добивался, чтобы ребенок

обратился словами. К концу второго года обучения дети самостоятельно употребляли выражения: Тетя Аня, я съел, можно идти спать? Я хочу рисовать, можно взять бумагу и карандаш? и т. п.

Постепенно дети стали обращаться к окружающим и по собственной инициативе [47].

Примером правильного обучения внепрограммным словам могут служить дневниковые записи воспитательницы средней группы (третий год обучения) ленинградского сада № 1 А. К- Куприяновой.

«19/IX. После обеда Жанна сказала мне: «Сегодня папа, мама домой спать нет». Я понимаю Жанну и прошу сказать: «Сегодня придут папа и мама, я пойду домой. Можно мне не спать?» Я написала эту фразу на доске и попросила Жанну прочитать и повторить всю фразу и сказать ее педагогу. Жанна охотно выполнила задание. Я разрешила ей не.спать и похвалила за правильное словесное обращение.

25/IX. Прибежала группа детей и хором отдельными словами и жестами начала мне рассказывать: «Там тетя, дядя копают сад, смотри окно, работают авто». Я посмотрела в окно и записала на доске: «Тетя и дядя работают. Они копают землю. Машина убирает мусо.р. Там будут; строить дом». Дети прочли запись, кто два, кто три раза. На следующий день они доложили о виденном Елене Ивановне (педагогу). Сказали все правильно и безошибочно. Дети теперь часто просят записать свои впечатления, чтобы пересказать затем старшим (педагогу,-маме)».

Особого внимания заслуживает в этом случае умелое выполнение А. К- Куприяновой требования заменять словами жесты, используемые детьми в общении. Поняв жест ребенка, выражающий что-то необходимое ему, взрослый, к сожалению, часто довольствуется этим, упуская драгоценный случай сообщить ребенку нужное слово.

Опыт подтверждает, что вовремя данное для общения актуальное слово быстро входит в обиход.

Приемом развития разговорной речи являются и все усложняющаяся из года в год игра в «угадайку». Приведем в качестве образца несколько ее вариантов.

Детям раздают предметы или картинки. Педагог закрывает глаза. Дети прячут предметы или картинки. От-

крыв глаза, педагог, обращаясь к каждому в отдельности, угадывает, у кого какой предмет или картинка. Дети хором повторяют обращения педагога и следят за ответом говорящего, который предварительно, пока педагог еще не открыл глаза, показывает спрятанный им предмет всем детям. Диалог носит следующий характер:

Педагог. У тебя шар?

Ребенок. Нет.

Педагог. Юла?

Ребенок. Нет.

Педагог. Кукла?

Ребенок. Нет.

Педагог. У тебя паровоз?

Ребенок. Да (отдает педагогу свой предмет или картинку).

Педагог. Угадала.

Дети. Ты (вы) угадала (и).

Затем педагог проводит игру со следующим ребенком.

Начиная с третьего года обучения игра усложняется.

Первый вариант. Педагог, организовав детей, показывает им пять-шесть предметов, например мяч, кубик, ведро, зайку, платок, сумку. Предварительно дети вместе с педагогом описывают в доступной им словесной форме характерные признаки предметов,.например: Мяч по форме круглый, по цвету красный и синий, в него можно играть, он прыгает. Затем педагог загадывает один из этих предметов. На первом этапе игры предметы не убираются во время отгадывания. Теперь педагог устно описывает предметы. Дети должны, считывая с губ описание предмета, указать, какой предмет описывает педагог.

Второй вариант. После совместного,с детьми описания предметов педагог их убирает. Затем словами описывает одну из игрушек. Дети угадывают.

Третий вариант. Теперь педагог сам не описывает задуманный им предмет, а только отвечает на вопросы детей. Для этого вопросы на первых порах, пока дети их не запомнят, вывешиваются на доске. Дети задают педагогу такие, например, вопросы: Кто? (Что?) Какой (Какая) по цвету? Зачем нужен? и т. д. Педагог отвечает на вопросы. Дети отгадывают. (По мере усвоения игры задумываются предметы, которые предварительно не рассматриваются.)

Приводим образец диалогов, которые помогают детям угадать, какую из шести только что рассмотренных игрушек задумал педагог.

Дети. Кто? или что?

Педагог. Что.

Дети. Какой по цвету?

Педагог. Зеленый.

Чтобы дети не смогли по одному-двум признакам отгадать задуманную игрушку, игрушки подбираются таким образом, чтобы у каждой из двух игрушек два-три признака были сходные. Например, для игры берутся зеленый кубик и зеленый грузовик; красный мяч и красный шар; черная кошка и черная собака.

Дети. Какой? какая? или какое?

Педагог. Какой.

Дети. Какой по цвету?

Педагог. Зеленый.

Дети. Какой по форме?

Педагог. Квадратный.

Дети. Зачем нужен?

Педагог. Возить продукты, мебель.

Дети. Отгадали — грузовик.

Четвертый вариант. Дети и педагог меняются ролями. Дети берут различные игрушки. Педагог задает вопросы каждому из них. Все следят за правильностью ответов.

Необходимо, чтобы дети при этом знали, какой предмет (или картинка) у товарища, и все принимали активное участие в диалоге. Для этого, перед тем как начать угадывать, педагог закрывает глаза, а каждый из детей показывает товарищам предмет. Затем дети говорят педагогу хором: Тетя Таня, можно, т. е. можно ли открыть глаза, и игра продолжается. Этот вариант игры служит упражнением и в чтении с губ.

Пятый вариант. Детям раздаются предметы и таблички с описалием каждого из них. Например, к картинке, на которой изображена кошка, дается текст: Животное. Живет дома. Бывает разного цвета: белая, черная, серая, рыжая. Уши маленькие. Хвост длинный. Любит молоко. Ловит мышей.

Сначала дети читают тексты. Затем право загадывать дается тому, кто опишет предмет, уже не заглядывая в табличку. Желание загадать педагогу, заставить его при-

задуматься оказывается великолепным мотивом, чтобы поскорее запомнить понятный детям связный текст.

Меняясь от игры к игре предметами, дети с легкостью запоминают в игре в течение года более 20 связных текстов-описаний.

К концу четвертого года' обучения дети научаются самостоятельно описывать новые предметы по аналогии с усвоенными образцами.

В качестве образца приводим два варианта игры с детьми третьего года обучения, проводившейся в конце года Н. Е. Ефимовой в присутствии многих гостей-сурдопедагогов, которым было поручено раздать детям разнообразные предметы.

Первый вариант игры был направлен на то, чтобы упражнять детей в понимании вопросов и в умении на них отвечать.

Дети сидят на стульчиках полукругом, перед детьми стоит стол, на столе лежат разнообразные предметы.

Игра проводится в устной форме.

Педагог. Будем играть в игру «Угадай, что у меня!».Дети. Тетя Ната, закройте глаза.

Педагог закрывает руками глаза. В это время посто-ролние (в данном случае присутствовавшие на занятиях гости) раздают детям предметы. Дети прячут их за спину, в карман и г. д.

Дети. Откройте глаза.

Валя. Угадайте, что у меня?

Педагог. Кто? что?

Валя. Кто.

Педагог. Какой? какая? какое?

Валя. Какая.

Педагог. Какая по цвету?

Валя. Рыжая. Хвост большой, длинный, мягкий, любит кушать петуха, ловит мышь не дома — там, далеко.

Для того чтобы вызвать большую речевую активность, педагог умышленно делает вид, что не.догадывается, и продолжает задавать вопросы.

Педагог. Где живет?

Валя. В лесу, в норе, хитрая, съела колобок.

Педагог. Я угадала — лиса.

Кто-то из присутствующих дал Вове зеркало.

Вова. Угадайте, что у меня?

Педагог. Кто? что?

Вова. Что.

Педагог. Какой? какая? какое?

Вова. Какое.

Педагог. Он? она?

В о в а. Он — нет, она — нет. Оно.

Педагог. Какое по цвету? (Вова пожимает плечами, смотрит на предмет.)

Вова. Серое, белое, одинаковое стекло (т. е. стеклянное).

Педагог. Какое по.форме?

Вова. Квадратное.

Педагог. Что можно делать?

Вова. Можно смотреть, причесать волосы, завязать бант. Можно смотреть, как аккуратно, неаккуратно. Можно нож папа борода резать (показывает жест — брить). Можно рисовать красным карандашом губы.

Педагог. Поставить можно?

Вова. Можно поставить на стол, на этажерку. Можно весит на стене (педагог исправляет — повесить на стену). Упала нельзя: разбила. У вас есть одинаковое, лежит в сумке.

П е д а т о г. А дома у вас есть похожее?

Вова. Похожее есть. По форме разное, по величине разное. Дома большое и маленькое.

Педагог. Дома где стоит или висит?

Вова. Висит большое, маленькое тоже висит (поправляется), нет маленькое стоит на туалете. Тут, в группе, есть, стоит на столе.

Педагог. Я отгадала — зеркало.

Кто-то из присутствующих дал Лиде маленькую бутылку из-под лекарства.

Лида. Угадайте, что у меня?

Педагог. Кто? что?

Лида. Что.

Педагог. Он? она? какой? какая?

Лида. Она. Какая.

Педагог. Похоже на что?

Лида. Стекло, можно наливать.

Педагог. Назови все, что можно наливать.

Лида. Тут (показывает на карман, где спрятана бутылочка) маленькая, можно наливать лекарство. Большая можно наливать молоко, кефир, масло желтое, лимонад, квас, пиво, вино, томат, сок. Можно купить в ма-

газине много. В магазине по цвету разные: зеленая, белая, черная. Можно наливать духи.

П е д а г о г. Я отгадала -г- бутылка.

Лида. Верно, ты все знаю, знаю.

Любе дали выпиленное из фанеры дерево — березу.

Педагог. Скажи сама: что? кто? какой по цвету?

Люба. Что. Оно. По цвету зеленое.

Педагог. Кушать можно?

Лю б а. Нет, можно строить дом, стол, стул, буфет, шкаф, растет.

Педагог. Где растет? дома?

Люба. Нет, растет в лесу, в саду. Летом много есть листья, зимой холодно, лист нет, осень все упали, разные по цвету: желтые, красные.

Педагог. Я отгадала — дерево, яблоня.

Люба (качает отрицательно головой). Неверно, тут яблоко не растут. Дерево, верно. Угадай, как зовут.

Педагог. Ствол какой по цвету?

Люба. Белый. Немного черный.

Педагог. Береза.

Л ю б а. Верно.

Как бы противоположным по своему характеру был второй вариант игры. Целью было упражнение детей в постановке вопросов и в умении по отдельным признакам угадать, какой предмет задуман.

В качестве объекта для игры педагог взял маленькую деревянную игрушечную бочку.

Показывая детям коробку, в которую была спрятана игрушка, педагог сказал: Угадайте, что у меня в коробке? Дети поднимали руки и по очереди задавали вопросы.

Сережа. Где стоит?

Педагог. Может стоять дома, в магазине, а тут лежит маленькая, игрушечная.

Аня. Какая по цвету?

Педагог. Тут желтая (показывает на коробку), может быть по цвету разная: новая — белая, старая — коричневая,черная.

Люба. Какая по форме?

Педагог. Круглая.

Вова. Что можно делать?

Педагог. Можно в нее наливать, можно положить.

10 Б. Д. Корсунская 145

Дети. Капусту можно?

Педагог. Можно. Огурцы, помидоры, клюкву. Толя. Макароны?

Педагог. Макароны нельзя, не кладут. Тата. Что наливает можно? Педагог. Наливать можно все. Дети называют, что можно еще налить. Педагог. Можно наливать воду для питья. Можно поставить у дома, как у нас на даче. Дети (хором). Отгадали — бочка! Задавая вопросы, педагог должен следить за тем, чтобы постановка вопросов во время игры не превратилась в самоцель. До того как дети осознают вопросы и поймут смысл игры, однотипная постановка вопросов.неизбежна. Постепенно на основе предложенного педагогом образца дети учатся ставить вопросы направленно. Не следует допускать постановку вопросов, на которые так или иначе ответ был дан раньше.

В разговорную речь должны включаться слова, обозначающие нравственные категории, например: правда, неправда, обманул, виноват, не виноват, простил, похвалил и т. д.

Конечно, одно понимание значения этих слов не обеспечивает нравственного поведения. Вся система воспитательных воздействий должна привести к формированию соответствующих чувств и понятий, но уместное их использование в общении способствует развитию опыта нравственного поведения и усвоению слов.

Мы привели опыт воспитателей и педагогов, для того чтобы показать возможности усвоения речи глухими детьми в процессе непосредственного общения.

Теоретически обосновано и практически доказано, что использование в общении с глухими дошкольниками дак-тильной речи может предотвратить развитие у них мимики, обеспечить усвоение словесной речи и формирование словесно-логического мышления. В этом основной смысл раннего (с двух с половиной лет) дактильного чтения, позволяющего (с момента усвоения техники чтения) в непосредственном общении, а не только на занятиях учить детей разговорной речи, сообщать им названия предметов и явлений окружающего мира. Вместе с тем некоторые воспитатели общаются с уже свободно читающими и быстро запоминающими слова детьми с помощью 146

жестов. По существу, в этом случае жесты формируются самими воспитателями, поскольку дети (кроме детей глухих родителей) двух-трех лет приходят в детский сад с минимальным количеством самых элементарных жестов. При этом воспитатели, ссылаются на методику, где говорится о недопустимости пользоваться так называемыми пустыми словами, т. е. теми словами, которых дети еще не изучали.

Понятно, что обращаться к детям со словами, которых они не могут воспринять (говоря о восприятии, мы имеем в виду восприятие материальной стороны слова и его значения), бессмысленно. Употреблять то или иное слово имеет смысл в случае, когда они могут точно воспринять его буквенный состав и точно соотнести с тем, что оно обозначает. Таким образом, демонстрировать ребенку действие, которое он должен выполнить, или предмет, который обозначает прочитанное им по табличке или с руки слово, совершенно необходимо. Любой ценой нужно стремиться к тому, чтобы понять ребенка и быть понятым им. Это основа, закон всякого общения с ребенком. Однако этой демонстрации действия или предмета должно предшествовать слово, точно соответствующее действию, предмету или понятному ребенку жесту. Постепенно ребенок научается реагировать на слово, уже не сопровождаемое пояснением.

Несомненно, большую роль в овладении разговорной речью играет и степень активности ребенка. Активность эта в свою очередь зависит от возможности пользоваться речью со всеми общающимися с ребенком, будь то в дак-тильной или устной форме. Возможность пользоваться устной речью зависит от качества произношения и способности детей считывать с губ. Овладение же программным минимумом разговорной речи в дактильной форме должно быть обязательным для всех детей. Ответственность за выполнение этого требования несут воспитатели, педагог и контролирующие их руководители. От них зависит объем речи и развитие навыка пользоваться речью в общении.

Грубейшим нарушением этого правила является та
кая практика, при которой обучение речи считается обя
занностью только сурдопедагога, а роль воспитателя в
лучшем случае сводится к закреплению того, чему учит
педагог. Подобная практика нарушает основной принцип
10* 147

системы: продуктивно использовать непосредственное общение для формирования речи.

Как показывает опыт, не все педагоги и воспитатели достигают достаточно высоких результатов при выполнении раздела программы «Обучение разговорной речи». Вину за это чаще всего возлагают на сурдопедагогов. Вместе с тем только при совместных усилиях и тех и других возможна реализация сформулированных в программе требований. Чтобы предупредить возможные ошибки, приведем ряд ставших типичными просчетов, которые допускаются педагогами и воспитателями в работе по этому разделу программы.

Формируя у детей речь в процессе обучения их разнообразной деятельности, надо иметь в виду, что при этом главным является не обучение речи (как это имеет место на специальных занятиях по обучению речи), а формирование соответствующего навыка, умения. Усвоение определенных видов деятельностей не должно превращаться в обучение речи. Усвоение и употребление слов и выражений да таких занятиях необходимо, но оно должно играть при этом подчиненную роль.

Одной из самых серьезных методических ошибок при обучении разговорной речи является его (обучения) формальный характер. В этом случае не обеспечивается пол-' поденное восприятие обращенного к детям слова. Иногда дети не воспринимают слово, а догадываются о сказанном, ориентируясь на мимику лица или так называемый естественный жест.

Так естественная мимика в общении с глухими, которая будто бы, как и в общении со слышащими, только сопровождает слово, постепенно превращается для детей в мимическую речь и становится для них средством общения. Приведем один из характерных примеров. Педагог, даже незаметно для себя, каждый раз сопровождал произнесение слова опять характерным выразительным движением рук. Жест естественный, как правило, употребляется в подобной ситуации и в обращении со слышащими (обычно он выражает недовольство, негодование при повторном нарушении дисциплины). Но слышащие, видя жест, одновременно слышат и запоминают сказанное слово. Сопровождающий слово жест придает слову только эмоциональную окраску, делает его более выразительным. Иное дело у глухих, которые не усвоили

(.не знали буквенного состава) слова опять, а только научились его различать глобально с губ. Поскольку в данном случае не было полноценного восприятия слова, дети стали пользоваться в общении только сопровождавшим его жестом. Следует отметить, что они пользовались им адекватно. Мы провели с детьми беседу, в конце которой они попросили сказать им соответствующее слово. Узнав слово с губ, они утвердительно закивали головой и попросили его продактилировать, осознав, что таким образом они смогут его точно воспроизвести. С первого же предъявления они правильно повторили слово сначала дактильно, затем устно. Специально проследив за результатами этого «естественного» эксперимента, мы имели возможность убедиться в том, что слово правильно используется детьми в общении. Такого рода примеры говорят о том, что, если использовать жест, имеющий для детей определенное, установившееся в процессе общения в коллективе значение, с его помощью можно сообщить соответствующее слово. Точно так же полезно использовать жест, если он помогает понять слово, является дополнением к воспринятому слову, служит средством эмоциональной выразительности. Но совсем иное дело, вредное и пагубное для обучения речи маленьких глухих детей (конечно, на том этапе, когда они в состоянии прочитать новое слово хотя бы дактильно), когда жест возникает, а потом функционирует вместо слова.

Для того чтобы наладить контакт с детьми, что обеспечит взаимопонимание, необходимо использовать мимику, жесты, наглядные средства. Однако при этом нади в каждом случае учить детей речи, сообщать соответствующие слова и вькражения.

Усвоение большого количества слов и выражений во время общения детей с воспитателями облегчает работу сурдопедагога, а главное — освобождает время для работы над произношением. Вместо того чтобы затрачивать время на сообщение и закрепление простейших слов и обиходных выражений на занятиях, он имеет возможность ограничиться исправлением произношения и его закреплением.

Всем, кто общается с детьми, следует вести учет слов и выражений, с которыми детей знакомят впервые. Педагогу, воспитателям и родителям нужно слеДить за тем, чтобы дети не забывали накопленный словарь.

В этой связи педагог и воспитатель должны обязательно ежедневно сообщать друг другу о том, с какими словами они познакомили детей.

Некоторые слова, с которыми познакомил детей воспитатель, должны сделаться предметом специального изучения на занятиях, проводимых педагогом. Педагог должен уточнить их значение и закрепить в дидактических играх, использовать их в новом словесном контексте, в непривычной для детей ситуации.

Наиболее обиходные выражения разговорной речи, обращения, вопросы, вежливые слова должны быть материалом для ежедневных упражнений во время речевой зарядки как при обучении чтению с губ, так и при обучении произношению. Такое частое использование одного и того же речевого материала обеспечивает его беглое считывание с губ и свободное употребление в общении. t\ Обучая детей разговорной речи, надо воспитывать I! культуру общения и поощрять детей за инициативное употребление словесной речи.