Формирование лексических и грамматических обобщений 1 страница

В данной главе излагается методика обучения речи в связи с подразделом программы: «Работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием по­нятий». Усвоение этого подраздела программы осущест­вляется главным образом на специальных занятиях.

Речь представляет собой единство общения и обобще­ния. Если бы слово не заключало в себе обобщения, оно не могло бы быть средством общения. С другой стороны, именно в процессе общения слово приобретает see более обобщенное значение. Только слово дает возможность обобщенного и абстрактного, т. е. отвлеченного, отраже­ния действительности. «Чувства показывают реальность; мысль и слово — общее»¹, — писал В. И. Ленин. Нераз­рывная связь мышления и речи как раз указывает на то, что формирование понятий осуществляется в процессе овладения словарным составом языка, потому что «слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу пред­метов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с пси­хологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение» ².

¹ В. И. Ленин. Философские тетради. М., Госполитиздзт, 1947,
стр. 256.

² Л. С. Выготский. Мышление и речь. В кн.: «Избранные
психологические исследования». М, Изд-во АПН РСФСР, 1956,
стр. 49.

У нормально слышащего ребенка развитие речи идет параллельно с развитием его познавательной деятель­ности. Уже на самой ранней стадии развития ребенка восприятие предметов и явлений окружающего мира про­исходит в единстве с накоплением соответствующего сло­варя. К моменту поступления в дошкольное учреждение слышащий ребенок уже пользуется словесной речью в целях общения. Вместе с тем он владеет некоторым за­пасом представлений, на основе которых происходит раз­витие его познавательной деятельности и формирование элементарных понятий. Слышащий ребенок приобретает жизненный опыт не только непосредственно сталкиваясь с действительностью, т. е. на основе своих непосредствен­ных ощущений и восприятий, но и через слово. Глухие дети накапливают жизненный опыт в значительно мень­шей степени, так как их опыт ограничен непосредствен­ным восприятием действительности, приобретается ими лишь при посредстве сохранных органов чувств и в не­значительной степени на основе бессловесного общения с окружающими с помощью элементарных жестов. Обоб­щенное представление о ряде однородных предметов су­ществует у глухонемого ребенка и до усвоения слова и часто выражается в элементарных жестах, представ­ляющих обобщение. Общеизвестно, что с маленьки­ми, трех-четырехлетними, детьми, выросшими в семье глухих, можно объясниться с помощью мимической речи.

Но, в отличие от слышащего, обобщения развиваются у них только на наглядно-образной основе. Возможность словесно-логических обобщений приходит к глухому ре­бенку только с усвоением речи.

Помочь глухому ребенку накапливать опыт в един­стве со словом — значит не только обучить его содер­жательной речи, но и открыть путь к полноценному раз­витию мышления, к овладению отвлеченными поня­тиями.

Но единство мышления и речи не означает их тожде­ства. Усвоение ребенком слова еще не есть овладение понятием, выраженным в этом слове.

«Слово, которое ребенок осваивает очень рано, иногда на втором году жизни, остается в его словаре на всю жизнь, но глубина отражения действительности предме­тов или явлений, т. е. понятие, обобщенный образ, сигна-

визируемый этим словом, меняется с расширением круго­зора ребенка и с развитием его мышления» '.

Более того, на начальном этапе развития речи слова, усвоенные ребенком, могут иметь иную, чем у взрослого, предметную отнесенность. Они могут представлять лишь обобщения, действующие в пределах одной ситуации. Например, как показала Т. Е. Конникова ², слышащий ребенок одного года трех месяцев, усвоивший слово за­крой в значении «закрой дверцу шкафчика», в ответ на предложение: Закрой глазки, я тебе что-то дам, — побежал закрывать дверцу шкафчика. Слово закрой означало для него только единичное действие в той си­туации, в которой оно было усвоено первоначально.

Факты подобного рода, относящиеся к слышащим, приводят А. А. Люблинская, М. М. Кольцова, Н. X. Швач-кин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Ф. И. Фрадкина и многие другие. Тем более понятно, что маленький глухой ребенок воспринимает слово как единичное название. Усвоив сло­во в определенной ситуации, глухой ребенок запоминает его как название единичного предмета (действия, качест­ва), не относя его к другим, сходным предметам, дейст­виям, явлениям, а только к тому предмету или действию, к которому оно было отнесено в конкретных условиях. Дать слово как обобщение, сделать его носителем хотя бы элементарного понятия в пределах возможностей глухого ребенка дошкольного возраста как раз и состав­ляет задачу специальных занятий по формированию обобщений.

Известно, что обобщение — один из основных мысли­тельных процессов. Оно тесно связано с отвлечением, т. е. мысленным выделением некоторых свойств предметов.

Содержание слова неотрывно от его грамматической формы. Для овладения речью в равной мере необходимо обобщить то, что выражается в основном аначении слова, и то, что определяется его различными грамматическими формами. Используя специально подобранные группы знакомых ребенку слов одной грамматической формы, сопоставляя их с рядом слов другой грамматической

формы, ребенку помогают сделать обобщения, касаю­щиеся значения окончаний, приставок, суффиксов и т. д. Необходимо помочь детям отделить аффиксы, т. е. при­ставки, суффиксы, окончания, от основы слов. Опыт изменения слов, осознание того, что в процессе общения слова изменяются в зависимости от связи с другими словами, — шаг вперед в развитии речи глухого до­школьника. Даже самый элементарный анализ строения слова позволяет детям образовывать слова по аналогии. Ж. И. Шиф, изучавшая глухих детей школьного воз­раста, сделала вывод: «...распознавание слов в целях их грамматического изменения является для глухих сложным, но доступным видом интеллектуальной дея­тельности»¹. Этот вывод нашел свое подтверждение в практике обучения глухих детей уже 3,5—4 лет. Необ­ходимо использовать эту способность глухих дошколь­ников.

Исходя из этого, методика обучения речи преду­сматривает формирование не только лексических (сло­варных), но и грамматических обобщений. В процессе непосредственного общения и особенно на специальных занятиях следует стремиться к тому, чтобы показать, что одно и то же слово может обозначать однородные предметы, действия, качества. При этом перед детьми должно быть наглядно раскрыто то общее, что позволяет объединить предметы в группу под одним названием. Делается это для того, чтобы, с одной стороны, за сло­вом, которое узнал ребенок, у него возник образ пред­мета, действия, качества, с другой стороны, чтобы оно носило обобщенный характер. Эта психологическая ха­рактеристика соответствует лингвистической трактовке. Слово определяется как «единица речи, служащая для выражения отдельного понятия» ². В этом, значении мы и будем пользоваться далее понятием слово. Для реали­зации принципа, положенного в основу системы форми­рования речи, нами сделана попытка показать, как сле­дует, используя наглядный опыт, накопленный самими детьми в общении с окружающими, и дидактический ма-

 

¹ А. А. Люблинская. Очерки психического развития ребен­ка. М., Учпедгиз, 1959, стр. 40-!—405.

- См. статью Ф. И. Фрадкиной в кн.: «Пути обучения речи». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 56.

¹ Ж. И. Ш и ф. Усвоение языка и развитие мышления у глухих
детей. Докторская диссертация, т. I. М., 1968, стр. 136.

² «Словарь русского языка», сост. С. И. Ожегов. Гос. изд-во ино­
странных и национальных словарей, 1952, стр. 674.

териал, подобранный в определенной системе, помочь детям накопить правильные представления, которые по­зволят воспринять данное в таких условиях новое слово или форму слов как некое обобщение, элементарное по­нятие. Такая практика подчас напоминает распростра­ненную методику объяснения значения слов. Однако необходимо принципиально различать объяснение слов с формированием обобщений, не смешивать их при обу­чении маленьких детей. Вряд ли правомерно говорить о том, что можно работать над значением слов с глухим ребенком, начинающим обучаться речи. Недопустимо, точнее, бесцельно объяснять детям слово много путем показа им иллюстраций или даже множества предметов в натуре. Как показало проведенное нами исследование, даже такое обиходное слово может быть наилучшим образом усвоено, если этому посвятить специальное за­нятие, имеющее целью подвести детей к соответствую­щему обобщению. Для этого оказалось необходимым обеспечить детям возможность оперировать однородны­ми единицами, из которых образуется множество, и, рас­крывая перед ними путь образования множества из однородных предметов, подвести к понятию много. Так же бесплодна была попытка объяснить маленьким глу­хим детям слово справа, делая соответствующее движе­ние рукой. Не дало положительного результата и проти­вопоставление этого движения движению левой рукой. Только система продуманных упражнений на определе­ние положения справа, сопоставление этого положения с положением слева и конкретный показ относительности понятий слева, — справа подвели детей к овладению эле­ментарными понятиями, выраженными словами слева, справа. В неправильной практике объяснения слов часто сказывается влияние методики обучения слышащих ино­странному языку, когда ребенку, пользующемуся род­ным языком, дают название на иностранном языке, т. е. лишь по-другому обозначают уже имевшееся у него представление. Перед обучающими глухих дошкольни­ков стоит принципиально иная задача — сформировать правильные представления и обобщить их в слове.

Помогая детям обобщить воспринимаемые явления путем выделения в действиях и предметах сходное, не­обходимо одновременно конкретизировать первичное обобщение. С этой целью надо привести множество при-158

меров, уточняющих отдельные представления, по воз­можности вскрыв то, что позволяет их объединить. Как ни стараемся мы обеспечить на занятиях условия для естественного использования нового слова, его нельзя считать усвоенным до включения в процесс общения. Дивое отношение к слову приходит в процессе его упо­требления, которое как бы сообщает ему жизнь. Чем шире круг представлений, объединенных общим словом, тем разнообразнее могут быть эти контексты. Наряду с этим употребление слова в разных контекстах рас­ширяет его значение. Следует иметь в виду, что слово как бы меняет значение в зависимости от контекста, в котором оно употребляется. Поэтому разнообразие контекстов употребления того или иного слова следует специально организовать в форме игр-упражнений. Кроме того, нужно создавать условия, при которых ребенок не только бы мог, но и хотел употребить новое слово. Для этого также необходимо использовать как жизненные ситуации, так и специально организован­ные игры.

Таким образом, речь идет о том, чтобы дети посте­пенно переходили к словесно-логическим обобщениям. Можно ли этот процесс назвать работой над словом? Это и уже и шире того, что подразумевается, когда гово­рят о работе над словом со слышащими детьми. Это спе­цифический процесс обучения именно глухих. Вот по­чему, говоря об обучении речи глухих детей дошкольного возраста, особенно на начальном этапе (первый и тре­тий годы обучения), мы говорим не о словарной работе, а о специальной работе по формированию представле­ний, обобщений и элементарных понятий, что обязатель­но предполагает и усвоение соответствующей лексики (словаря). Методика не исключает объяснения непонят­ных слов, но оно становится уместным, когда дети начи­нают усваивать новые слова непосредственно в общении или при самостоятельном чтении. В данной главе имеет­ся в виду показать, как в самом начале обучения сфор­мировать у детей некоторый минимум слов-обобщений, который послужит основой для полноценного развития их речевой и познавательной практики.

Исходя из изложенного, слова, которые указаны в подразделе программы «Работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием понятий»,

Даются ребенку только в последовательно развернутой системе занятий по формированию обобщений.

Разумеется, невозможно в такой форме сообщить детям все слова, которые должны быть ими усвоены. Отбор необходимого минимума слов - - сложная и еще нерешенная психолого-педагогическая и даже социоло­гическая проблема. Речь идет об отборе самых важных и нужных детям понятий.

Понятия существуют в системе, каждое из них на­ходится в определенных отношениях с другими. Эта си­стема понятий у слышащих детей начинает формировать­ся в дошкольном возрасте. Однако, как свидетельствуют психологи, и у слышащих дошкольников при отсутствии специального обучения «система понятий не идет по ли­нии формирования системы понятий, характерной для развития логического мышления»'. Тем более возникает необходимость в специальном формировании системы понятий у глухих. В программе указаны темы и в опре­деленной последовательности представлен материал по формированию словесных обобщений. Овладение этим разделом программы в единстве с формированием речи непосредственно в общении приводит к элементарному практическому усвоению речи, подготавливает детей к изучению системы языка в школе и одновременно обеспечивает наличие минимума элементарных понятий, необходимых при обучении другим школьным пред­метам.

Обращаясь к методике, необходимо иметь в виду и следующее: хотя слово представляет единство лексиче­ского и грамматического значения, все же на раннем этапе обучения глухих дошкольников первичным дол­жно быть усвоение лексического значения многих слов, на основе которого затем формируются грамматические обобщения. Определение как бы различных аспектов изучения слова (со стороны содержания и формы) дано с целью облегчить подготовку и проведение занятий. Педагог концентрирует внимание детей то на лексике, то на грамматических формах, в зависимости от постав­ленной им цели.

¹ Ф. И. Фрадкина. Возникновение речи у ребенка. «Ученые записки Ленинградского педагогического института им. А. И. Герце­на», т. XII, 1955.

 

Уточнение понятий

Формирование лексических обобщений начинается с обучения детей умению обозначать дцни и те же предметы, дей­ствия, свойства, пусть внешне и не очень схожие, одним и тем же словом. Например, детей учат, что словом шап­ка обозначаются различные по материалу и фасону го­ловные уборы (ушанки, вязаные шапки и т. д.), что слово вымой может относиться к разным предметам (руки, та­релки, яблоко), что одним и тем же словом белый можно определить цвет снега, платья, цветка. В результате дети начинают относить к одной и той же категории и назы­вать одним и тем же словом предметы и явления, сход­ные по своим существенным признакам. Разумеется, что это не подлинные понятия, под которыми понимаются от­влеченные логические категории. Это обобщения, находя­щиеся на уровне конкретных образов.

Вместе с тем это естественный путь к овладению по­нятием, ступенька к нему. Подготовка к формированию обобщений начинается в ходе упражнений, направлен­ных на развитие сенсорных способностей (подготови­тельный период). Эти упражнения, как было показано ранее, уже формируют у детей наглядно-действенные обобщения. Этому способствуют и те действия, которые совершают дети с обиходными предметами и с игруш­ками.

Продуманный подбор игр и упражнений и руковод­ство педагога помогают детям выделить наиболее суще­ственные и постоянные признаки предметов и действий. Кроме того, детей специально учат совершать с игруш­ками те действия, которые они наблюдают в жизни, сли­чать предметы с их изображениями, выполнять одинако­вые действия с разными предметами (например: вы­мыть — руки, яблоко, чашку) и разные действия с одним и тем же предметом (например: яблоко — взять, вымыть, Дать, съесть и т. д.).

Используя игры, педагоги помогают детям таким образом отделить предмет от действия (например: ка­рандаш — рисовать, глина — лепить и т. д.), которые часто слиты в представлении ребенка. Все это создает основу для образования лексических обобщений.

Такие понятия, как вымой, вытри, фактически начи­нают формироваться у детей в общении. В умывальной

П В. Д. Корсунская jgj

Комнате к детям по нескольку раз в день обращаются, предъявляя табличку с этими словами. Сначала дети воспринимают эти слова только глобально, а, научив­шись читать, -- аналитически. Несмотря на то что дети запоминают эти слова в процессе общения, они не пони­мают часто выражений вымой тарелку, вымой яблоко, вытри стол до проведения специальных занятий. После проведения специального занятия, во время которого дети мыли и вытирали разные предметы: игрушки, по­суду, фрукты, овощи, — они уже безошибочно выполняют действия с предметами, которые не фигурировали на занятиях.

Маленьким глухим детям еще в большей мере, чем слышащим, свойственно останавливать внимание на второстепенных деталях, подменять существенные при­знаки незначительными; для них характерно целостное восприятие орудия действия и самого действия, пред­мета— неотрывно от его качества. Вот почему, давая понятие о предметах, следует помочь детям отделить его как от его отдельных качеств, так и от производимых действий, которые могут быть слиты с ним в представле­нии ребенка (кисточка — красить, краска — красная). Так же важно отдифференцировать образовавшиеся"' обобщения от сходных, с которыми дети могут их сме­шать (вымыть -- вытереть). Дальнейшее расширение значения слова обеспечивается употреблением его в дру­гих контекстах, что происходит и непосредственно в об­щении, и во время проведения специальных дидактиче­ских игр.

С накоплением речевого опыта (к концу второго года обучения) необходимо добиваться употребления слова в разнообразных контекстах, а также сопоставлять пре­подносимое слово со словами сходного или противопо­ложного значения: шар — мяч, дай — принеси, поставь — положи и т. д. В этой связи целесообразно давать по три поручения, во время выполнения которых происходит указанное сопоставление.

Далее, для закрепления значения слова надо созда­вать такие условия, при которых окажется необходимым его употребление, поощрять детей за использование в общении вновь усвоенных слов.

Только используемое в общении и необходимое ре­бенку слово становится его достоянием, обеспечивает 162

развитие соответствующего понятия. Толчок к этому дети должны получить на занятии.

Одна из особенностей русского языка состоит в том, что он имеет свою морфологическую систему (изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений). Слышащий ребенок практически пости­гает эту систему к трем годам. Тем не менее методисты указывают на необходимость проводить и со слышащими детьми специальные игры-упражнения, имея в виду по­мочь им в усвоении морфологической системы языка [14]. Слышащие часто допускают ошибки по той при­чине, что не только запоминают формы слов, но и обра­зуют их по аналогии, не учитывая исключений, которыми изобилует язык (чередование, беглые гласные и т. п.).

Упражнения, направленные на усвоение грамматиче­ского строя языка, особенно необходимы, когда мы гово­рим о формировании речи у глухого ребенка. При обу­чении речи на основе только глобального различия слов невозможно фиксировать внимание детей на словоизме­нениях, приводящих к изменению смысла и значения слов. В этом случае очень трудно исправлять ошибки глухого дошкольника в процессе непосредственного об­щения. Особенно это относится к начальному этапу обу­чения, когда еще не усвоены звуки или грамота. При­влечь внимание маленьких глухих детей к словоизмене­ниям и к словообразованию позволяет использование дактильной речи. Глухие дошкольники начинают вос­принимать слово как некий сигнал до того, как усваи­вают членораздельное слово. Однако считать такое глобальное различение слова усвоением нельзя. Исполь­зование дактильной речи в процессе обучения не только обеспечивает полноценное усвоение слова, но и воспи­тывает чувство языка, т. е. способность различать, как можно и как нельзя сказать. Особенно большую помощь оказывают специальные занятия, подводящие детей к грамматическим обобщениям.

Говоря о формировании грамматического обобщения
У глухих дошкольников, имеется в виду помочь детям
на наглядной основе сделать элементарное обобщение,
относящееся к морфологической структуре слова; на­
учить их узнавать в разных словах то общее, что при­
дают им одинаковые аффиксы. Речь идет о наиболее
типичных и распространенных в общении словоизмене-
Ч* 163

ниях (изменениях окончаний) и словообразованиях Необходимо помочь детям практически усвоить за­коны и правила, присущие языку. Трудность заключается в том, что в таких отвлеченных категориях, как форма слова, должны разобраться маленькие глухие дети. Грамматическая синонимика русского языка создает серьезные препятствия на этом пути. Каждое слово имеет несколько грамматических значений. Например, слово руки — множественное число от слова рука, это же слово руки есть слово рука в родительном падеже. Слово мяч может быть подлежащим, главным членом предложения; в этой же форме оно может быть и прямым дополнением.

Специальная работа, направленная на формирование у маленьких глухих детей грамматических обобщений, использование в общении с ними дактилологии, позво­ляющей аналитически воспринимать каждое обращен­ное к ним слово, в значительной степени помогает предотвратить или по крайней мере уменьшить'аграма-тизм/характерный'-"для глухих школьников¹.

Усвоение грамматических обобщений доступно детям уже в три-четыре года. Дети делают эти первые обоб­щения в специально организованных условиях — в'"про-цессе игр-упражнений.

Программа предусматривает, что начиная со второго года обучения дети уже должны начать усваивать слова как некие грамматические категории. Упражняя детей в практической классификации слов по вопросам, обу­чая их умению относить новое слово к определенной группе, сурдопедагог осуществляет подготовку к буду­щим занятиям. Необходимо привлекать внимание детей к знакомому корню в слове. Но делать это следует осмотрительно, иначе, как показало исследование, глу­хие, даже школьного возраста, игнорируя контекст, счи­тают, например, что слово уха является множественным числом слова ухо; слово носить — производным от сло­ва нос². Детей учат соотносить имена существительные

¹ См.: Ж. И. III и ф. Очерки психологии усвоения русского язы­
ка глухонемыми школьниками. М., Учпедгиз, 1954.

² См. нашу статью: «Словообразование в развитии речи глухоне­
мого ребенка». В сб.: «Учебно-воспитательная работа в специальных
школах». М., Учпедгиз. 1946, стр. 27.

с вопросами: чей? чья? чье?, а окончания прилагатель­ных согласовывать с существительными и т. д.

Упражнения такого рода воспитывают у детей новое отношение к слову. Дети привыкают относиться к слову не только как носителю определенного предметного со­держания, но и как к выразителю определенных отноше­ний между словами. Приходилось наблюдать, как у ма­леньких детей пробуждался познавательный интерес к явлениям языка. Это имеет огромное значение для дальнейшего формирования речи. При всем этом необхо­димо помнить, что назначение занятий такого рода состо­ит главным образом в том, чтобы облегчить овладение языком. Они отнюдь не заменяют практику словесного общения. В одних случаях упражнения такого рода умно­жают и закрепляют накопившийся в практике словесного общения речевой опыт, подводят детей к нужному обобще­нию, в других случаях специальные занятия по формиро­ванию обобщений помогают детям быстрее и правильнее использовать соответствующую форму слова в практике непосредственного общения.

Работа над грамматическими обобщениями в детском саду в основном должна научить детей понимать и пра­вильно употреблять формы склонения и спряжения (сог­ласование, управление), научить их понимать и строить простое нераспространенное и простое распространенное предложение.

Как известно из общей психологии, эле­ментарное понятие о предметах, явлени-

Указания к подбору

формирования обобщений

словесного ях, качествах и действиях предметов материала для формируется легче, если они восприни­маются в определенной смысловой систе­ме. То же относится и к процессу запоми­нания слов. Известно, что даже взрослый слышащий человек в среднем после одного повторения может за­помнить не более 7—8 не связанных между собой слов. Но если слова даются в определенной системе, то он мо­жет запомнить в этих условиях от сорока — пятидесяти До ста слов.

На основании этого психологического принципа и по­добран словесный материал в подразделе программы «Формирование лексических и грамматических обобще­ний». Материал расположен по темам. Такой принцип расположения слов обеспечивает ситуационную близость

слов, что облегчает их усвоение. Кроме того, мини­мум слов, подлежащих усвоению на специальных заня­тиях по речи, уже в самой программе представлен так, чтобы обеспечить необходимые противопоставления для формирования у детей обобщений. Так, слово старый дается в сопоставлении со словами новый и молодой; слово открой — в сопоставлении со словом закрой. В то же время все эти пары глаголов даются в сочетании с одними и теми же существительными. При формирова­нии представлений о действиях система предусматривает выполнение их разными объектами в различных ситуа­циях. Например, когда формируется обобщение играет, дети должны наблюдать различные игры детей, игры жи­вотных. Игра должна проводиться с разными игрушками в разной обстановке — на дворе, в групповой и т. д. Формированию понятия работает предшествует система формирования обобщений и усвоения обозначений раз­ных видов труда: стирает, пишет, лечит, учит.

Такого рода работа должна иметь место и при фор­мировании грамматических обобщений. Работая над практическими обобщениями категорий существитель­ных, их противопоставляют местоимениям и глаголам. Сами глаголы имеют свою систему противопоставлений: возвратные противопоставляются невозвратным, глаголы несовершенного вида — глаголам совершенного и т. п. Тот же принцип соблюдается и при обучении произноше­нию. Например, звонкие согласные противопоставляются глухим, твердые — мягким и т. п.

Подбирая пр'имеры для выполнения того или иного программного требования, педагоги и сами должны поль­зоваться указанным принципом. Ограниченное время, отводимое на обучение детей дошкольного возраста, обя­зывает к обдуманному и рациональному подбору учебного материала. Принципы отбора слов для занятий различны и определяются задачей, которую ставит перед собой педагог.

1. Если цель занятия -- усвоить материальную сто­
рону слова, педагог подбирает слова, сходные по бук­
венному составу, когда речь идет о написанном слове
(стол — стул) или по фонетическому признаку, когда
речь идет о произношении (баба, папа).

2. Если цель занятия — накопить словарь или форми­
ровать так называемые обобщающие слова, в данном

случае мебель, тогда слово стол дается уже в сочетаний г" другими словами, так же обозначающими мебель. В результате дети усваивают, что все эти слова обозна­чают предметы, относящиеся к мебели.

3. Когда педагог ставит задачу — научить детей по
знакомому корню догадаться о значении слова, он соот­
носит слово стол со словами столик, столовая.

4. Если возникает необходимость предотвратить сме­
шение слов, употребляемых в одной ситуации (ножни-
ц_Ы — резать, глина — лепить), педагог дает их в сопо­
ставлении. Точно так же слово уметь дается в сопоставле­
нии со словом хотеть, слово сломать со словами разбить,
разорвать.

5. Если цель занятий — подвести детей к граммати­
ческим обобщениям, связанным с согласованием прила­
гательных с существительными, то вместе даются слова
одного грамматического рода, например лента, роза,
чашка, потому что про каждый из обозначаемых ими
предметов можно сказать красная.

Развитие речи и мышления глухого до-Значение чувственного школьника происходит на основе позна-

опыта для ния предметного мира. Дети знакомятся формирования._с трудом окружающих их людей, с приро­дой, общественными событиями и другими явлениями, доступными их восприятию. Даже самый маленький воспитанник детского сада для глухих к на­чалу обучения располагает некоторым запасом пред­ставлений о явлениях окружающего мира, которые воз­никли у него на основе восприятия окружающего с помощью сохранных анализаторов. Из-за отсутствия связи этих образов с соответствующими словами, обра­зы эти еще более нечетки, чем у слышащих. В дет­ском саду маленький глухой ребенок знакомится со многими предметами впервые. Надо стремиться к тому, чтобы запас слов, которые усваивают дети, соот­ветствовал запасу их представлений. Наличие пустых слов представляет большее зло, чем бессловесный чув­ственный опыт.