Межвоенный этап новой истории на Западе 447 5 страница

Препятствием на пути развития школы в послевоенный период в странах Восточной Европы стал «железный зана-ксс»: опасаясь идеологического влияния Запада, страны со­циалистической ориентации прекратили культурный обмен г пародами Западной Европы, заменив его пропагандой со-m-тской идеологии. Почти пятьдесят лет народы Востока и!аиада Европы не имели друг о друге достоверной информа-ппп, были лишены свободы передвижения, возможности на­учных контактов и даже поддержания родственных связей, •I го являлось настоящей трагедией для многих семей, в час-i пости в Германии. Железный занавес, а также идеологиза­ция общественной жизни в странах Восточной Европы и '('('Р фактически привели к возникновению двух направле-

i и развитии педагогической науки, столь различных и пси иимосвязанных, что в обиходе «советская педагогика» и "буржуазная педагогика» стали обозначать принципиально

490 Глава W. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

разные науки. Аналогичные явления наблюдались и в психо­логии, и в философии, и в других общественных науках. Бо­лее того, в социологической и психолого-педагогической науке советского периода можно встретить трактовки поня­тия «личность советского человека» как человека особого, отличающегося по многим психологическим характеристи­кам от всех остальных людей, живущих на планете.

Отдельно следует выделить особенности развития школы и педагогической науки в странах бывшего соцлагеря в пос­леднем десятилетии XX в. Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг дру­га в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации. Вместе с тем воз­ник и ряд серьезных проблем, связанных с попытками сле­пого копирования педагогами стран Востока того, что было наработано западной наукой и школьной практикой. Возникла тенденция отрицания собственного научного и практичес­кого опыта в сфере образования, собственных образователь­ных традиций.

В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран евро­пейской цивилизации прослеживается тенденция к демокра­тизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений международной дипломатии после второй миро­вой войны. Права человека и права ребенка, признанные меж­дународными конвенциями, во всем мире дали толчок разки тию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учет потребностей и воз­можностей духовного и физического развития личности.

Ряд социально-экономических явлений, объективно су­ществующих во всем мире, обусловил возникновение в сфе ре образования всех стран таких направлений, как экологи ческое воспитание и борьба с детской преступностью и нар команией.

В последней четверти XX в. в мире широкое распространв ние получила футурология — прогнозирование социальный процессов, вобравшая в себя методы и знания многих паук Возможно, не лишены оснований прогнозы футурологов <м носительно того, что в конце XXстолетия появятся зарони ши формирования постиндустриального общества, KompOf приходит на смену индустриальному. Одну из последних кии цепций этой стадии общественного развития мрсдстиплМЧ собой теория информационного общества. Предполагается, чт это будет общество, в котором главное место займет ппучММ

 

Школа в Западной Европе и США

информация, управление ее распределением и потреблени­ем, когда внедрение новых технологий будет происходить очень быстро, а расходы на создание нового оборудования, по мне­нию некоторых экономистов, станут сопоставимыми стоимо­сти самой технической идеи.

В конце XX в. электронно-вычислительная техника как но­вое средство обработки и хранения информации стала по­вседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование ком­пьютерных средств очевидна, но процесс обучения с приме­нением персональных компьютеров изучен весьма слабо. Ме­дицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только пред­стоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины.

,,, „ „ Усиление государственного влия-

Школа в Западном

.зопе ш США после ^{ния на ШГЭЛ}У?^aP^aKTeP™ ^я всех
второй мировой западноевропейских стран. В Вели-

_ВОйны кобритании еще до окончания вто-

рой мировой войны был принят акт Ьатлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск-пиков, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые обще­образовательные школы (comprehensive school), выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне -и> учебного заведения в Великобритании.

11о реформе образования 1988 г. был введен «Единый на­циональный учебный план» для школ всех типов, который hi в основу унификации системы образования в Велико-Иритании.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об-ра юванием. К концу войны лишь немногим более 10% школ

 

492 ^{Глава 1б}- основные направления развития школы и педагогики

оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и де­мократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение ком­пьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

В период второй мировой войны национальная система об­разования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и пер­вые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ОХ руга, в которые входит несколько учебных департаментов Ми нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов, I Ion ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подра Ш ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должвИ определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся ирги

 

Педагогическая наука в странах Запада

лагается выбор более чем из десяти различных профилей: эко­номический, юридический, технологический и т.д. Выпускни­кам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на фа­культет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижны­ми в 90-х гг. во Франции считались математический и есте­ственнонаучный профили обучения.

Федеративная Республика Германии организована исто­рически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и систе­ма образования соответственно также децентрализована. Уни­фикация германского образования, создание единой школь­ной системы являются важнейшим направлением деятель­ности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право дирек­тивного управления школой.

Для получения полного среднего образования во всех зем­лях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в универ­ситеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре-;.шьные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные шко­лы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование.

Развитие образования в других западных странах проис­ходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практи­чески везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь-11 ых потребностей общества.

Кроме того, в последней четверти XX столетия стало осо­бенно заметно влияние на национальные школы американ­ских идей в области образования. Американский вариант ан­глийского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически по всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспоко­енность многих европейских педагогов, считающих важным (! «хранение национальных традиций в образовании.

Апагогическая наука ^{Во вто}Р^{ой Половине ж в}- „^на Запа-
.. странах Запада ^{де возник} РОД направлении в педа-

гогической науке, которые ориен-i ироианы на поиск путей повышения эффективности обра­ти шя. Практически все эти направления базируются на н-ях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие

494 ^г-лава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

исторические корни. Реализация преемственности прослежи­вается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое на­правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуаль­ных способностей и интересов учащихся, идею их разносто­роннего развития и формирования личности. Такие извест­ные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей счита­ются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ре­бенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в прак­тике обучения рекомендуется ориентироваться на познаватель­ные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние тре­бования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реа­лизации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидак­тическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учи щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояи-лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.

В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием ки­бернетики как теории управления широкое распростри иг ние во всех странах мира получила концепция так называв мого программированного обучения, основополагающие ИДОИ которой были предложены американским психологом Hup ресом Федериком Скиннером (1904—1990) и разрабатывалИ01 такими известными учеными, как Н. Краудср и П. Стоуш Процесс учения представлялся как чрезмерно формалию ванный объект управления, что иногда приводило к i<>mv, что этот механистический и технократический подход " l 11 сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различимо стимулы, ШЩ держивающие его активность. Сам процесс учении npi Klfl

 

Педагогическая наука в странах Запада

1		ш
		f
: '"::■:
iff-- /:		1 iffe ■

лагалось представлять в виде под­робно разветвленного плана — про­граммы, в которой предусматрива­ются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Дан­ный подход создал теоретические предпосылки для создания «обуча­ющих машин», бытовало даже мне­ние некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учи­теля из класса.

В начале 70-х гг. увлечение про­
граммированным обучением нача­
ло проходить. Новые психолого-пе-
дагогические исследования показа- Б. Ф. Скиннер

ли, что порицаемая традиционная

практика более эффективна, что непрограммированное обу­чение оставляет для учащихся больше возможностей для твор­чества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упус­кают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная ва­риативность личностньж особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагоги­ческих технологиях, которые, как и программированное обу­чение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

В этот период достаточно широкое распространение приоб-I)ело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, V. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремить­ся к преодолению всех видов границ и разногласий между наро­дами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, i >l нуждается педагогами из разных стран по сей день.

15 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про-иисмного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Бруне-1><>\1 (1915—1998), предлагающая структурирование учебного - и гериала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся i и.mi вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш-н мне. Учение путем решения проблем связывалось с про­тесом самовыражения ученика, что якобы создает допол­ни к-льную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс

Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

Образование в странах Восточной Европы и СССР (России)

 

происходит более интенсивно. В ходе практической реализа­ции этой идеи было неизбежно нарушение системности изу­чения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедрен­ные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее на­шли и позитивное воплощение в теории и практике обуче­ния. Проблемная постановка учебных задач в ходе традици­онного обучения признается как весьма эффективный ди­дактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положитель­ной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспита­нию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гума­низация воспитания и гуманитаризация образования, заня­ли прочное место в педагогической теории и практике. Ко­нечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.

ой., В 40-х гг. XX в. в государствах Восточ-

Ооразование в ной Европы оказались разрушенны~

странах Восточной,.,„„„ _г

Европы и СССР ранее сложившиеся системы об-

(России) во второй разования, основывавшиеся на на-

по/швине XX в. циональных традициях. Во время

второй мировой войны Польша, Болгария, Югославия, Албания, Венгрия, Румыния были ок­купированы фашистской Германией, а Западная Украина, Эс­тония, Латвия, Литва и часть Финляндии (Карелия) были вклю­чены в состав СССР.

В послевоенные годы, с появлением социалистического ла­геря, страны Восточной Европы, или, как их еще называли, страны Варшавского Договора, оказались под жестким патро­нажем Советского Союза. Исключительно все, от политичсс-

кой системы и экономики до бытовых мелочей жизни граж­дан, регламентировалось советским административным конт­ролем.

Системы образования в странах социалистического лаге­ря строились по образцу системы, сложившейся к тому вре­мени в Советском Союзе. Прежде всего следует отметить иде­ологизацию образования, введение централизованного уп­равления школой, единообразия ее типов и учебных программ. В школах были созданы коммунистические партийные орга­низации, детские и юношеские политизированные органи­зации по типу советских пионерской и комсомольской.

В послевоенные годы в СССР существенно усилился кон­троль за школой со стороны государства и партийных орга­нов. Многих зарубежных педагогов удивляло единство учеб­ных планов и программ на всей протяженности огромной страны, то, каким образом удавалось и на Камчатке и в При­балтике всем выпускникам в один день предложить одни и те же темы экзаменационных сочинений. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достиг­шие семилетнего возраста. В 1944 г. было установлено обяза­тельное семилетнее обучение. К концу 40-х гг. наметилась тен­денция к переходу на десятилетнее обучение.

Рост количества десятилеток в городах был достаточно быстрым. Иное положение наблюдалось в сельской местнос­ти. Полных средних школ там было очень мало. Существова­ло даже специальное понятие — «сельская малокомплектная школа», как правило семилетняя. Выпускники этих школ не имели реальной возможности продолжать образование, так как сельские жители не имели паспортов и права покидать свои колхозы. Такое положение изменилось лишь в 1961 г.

В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного обра­зования, основанная на принципе политехнизма, который продолжал оставаться незыблемым с 20-х гг., говоря языком того времени, «оказалась оторванной от практики социалис­тического строительства», так как не готовила рабочих.

В 1958—1959 гг. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народно­го образования в СССР». В соответствии с этим Законом вво­дилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе было восстановлено совместное обуче­ние мальчиков и девочек, введена обязательная производствен-f 1ая подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе было посвящено профессиональной подготовке по одной из рабо-

Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

Образование в странах Восточной Европы и СССР (России)

 

чих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из де­фицитных рабочих специальностей.

Кроме того, был учрежден новый тип учебных заведений — профессионально-технические училища (ПТУ). В них были преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремес­ленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что парал­лельно с профессиональным обучением здесь давалась и обще­образовательная подготовка, сходная по содержанию со школь­ной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало воз­можность получить среднее образование многим людям, чье дет­ство прошло в суровые военные и послевоенные годы.

Переход к 11-летней школе занял примерно пять лет, в течение которых явных ее преимуществ обнаружено не было, и в 1966 г. было принято постановление о возврате к 10-лет­нему сроку обучения и переходу на новое содержание обра­зования. Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название этого периода — «эпоха НТР» (научно-технической революции). Школь­ников стали знакомить с основами ядерной физики и атом­ной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д.

В 60-е гг. планировался переход ко всеобщему обязатель­ному среднему образованию. С этой целью начальные и вось­милетние школы повсеместно дополнялись старшими клас­сами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосхо­дил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту заверше­ния перехода ко всеобщему среднему образованию, конста­тировалось снижение его качества.

70—80-е гг. в СССР и в странах Восточной Европы харак­теризуются снижением развития экономики, замедлением тем­пов технологического перевооружения производства, возник­новением скрытой безработицы, общим экономическим кри­зисом, кризисом коммунистической идеологии и началом этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились на развитии образования. Вострсбошш ными в экономике оказались люди низкой квалификации

Реформа школы 1984 г. в СССР была направлена на \|>.ш нивание школы и системы профессионально-техиичеекоРв образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения На школу возлагались функции всеобщей профсссионйЛк

ной подготовки на уровне СПТУ (средних профессиональ­но-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. Кроме того, в советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в нее стали принимать детей, до­стигших 6-летнего возраста.

Все эти преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедо­вался советской школой и педагогикой с момента их воз­никновения. Внешние факторы приводили к попыткам пре­вратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образова­тельного уровня.

В этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Несмотря на «железный занавес» и достаточно жесткое идеологическое руководство Коммунистической партии, фактически сложилась ситуация, когда идеалы ком­мунистического воспитания перестали соответствовать реаль­ным устремлениям людей. Воспитание коммунистической нравственности в школе перестало подкрепляться личност­ными ценностями и потребностями, реально существовавши­ми в обществе. Возникло явление так называемой двойной морали. В конце 80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценнос­ти. Среди них были демократические, религиозные, этничес­кие, неофашистские, неокоммунистические и т.д. Школа прак­тически не могла заниматься ни идеологической пропаган­дой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно.

В конце 80-х гг. произошел распад социалистического ла­геря. Страны Восточной Европы вышли из-под политичес­кой и экономической опеки СССР, а в 1991 г. и сам Советс­кий Союз прекратил свое существование — союзные рес-i гублики обрели статус независимых государств. Во всех странах бывшего социалистического лагеря произошли демократи­ческие преобразования и переориентация на экономичес­кую и духовную интеграцию со странами Запада. Особо сле­дует отметить влияние американской культуры.

В ходе демократических преобразований практически все > ги страны стали возвращаться к своим традиционным на­циональным формам организации образования, которые су­ществовали в предвоенные годы. Некоторые бывшие союз­ные республики — Литва, Латвия, Эстония и Молдова —

500 ^{Глава 1б}- ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х — начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР.

В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего следует отме­тить, что ее изменения происходили вместе с демократичес­ким реформированием всего общества. Как и в 20-е гг., серь­езной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усо­вершенствовать советскую систему образования, которая ха­рактеризовалась централизованным административным управ­лением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариатив­ность и альтернативность, национальный характер и т.д.