Межвоенный этап новой истории на Западе 447 4 страница

научного образования и пр. — СИ. Гессену представлялись различающимися по целям, которые, в свою очередь, определялись соответствующими разделами философии. В современной педагогике принято деление воспитания и по целям, и по особенностям «материала» воспитания, что, по СИ. Гессену, является недопустимым, противоречивым с точки зрения строгой классификации: с его точки зрения нельзя выделять в отдельные отрасли педагогики проблемы физического, умственного, волевого и других сторон воспитания.

Такой подход послужил СИ. Гессену основанием для утверждения, что нельзя считать особым видом образования и национальное образование. В связи с этим он подвергал сомнению идею К.Д. Ушинского о роли народности в образовании, считая ее расплывчатой, малонаучной. По мнению СИ. Гессена, логически вытекавшего из его философской позиции, черты народного характера, трудноуловимые на практике и чрезвычайно изменчивые, не должны диктовать целей образованию. Народ и все его представители должны образовываться всесторонне, и не следует акцентировать внимание на одной стороне его культуры, даже если она и специфична, исторически сформировалась в народе и закрепилась. Для любого народа и любого человека с философско-педагоги-ческой точки зрения цель воспитания одна — освоение общечеловеческих ценностей.

Уместно высказать принципиальное сомнение в отношении «общечеловеческих ценностей», понятия, которым чрезвычайно легко пользуются и современные философия и педагогика: понимание таких «общечеловеческих» ценностей у представителей европейской, азиатской, африканских куль тур далеко не идентично. Это проблема далеко не только иг дагогики, но и всех других социальных наук.

Цель обучения, с точки зрения СИ. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке Ирак тических умений и навыков, что характерно для сторонни ков реального образования, и не в формировании рацио нального мышления на основе овладения учениками ЛОГМ ческими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооруж! нии их методом науки, иными словами, задача педагога III лючается в том, чтобы подготовить школьником OIMOI i"* тельно добывать знания, творчески применять их ■ ли М1И

Если СИ. Гессен разрабатывал преимущественно финн-софские проблемы педагогики, то для В.В. Зенькоиского цен» тром внимания было исследование гуманистически релИ1 и озных оснований воспитания и образования человека,

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 479

Василий Васильевич Зеньковский (1881—1962), надолго забытый в России философ и богослов, историк русской философии и литературовед, являлся в то же время видным психологом и педагогом. С 1915 по 1919 г. он был профессором психологии Киевского университета Св. Владимира, где и получил свое первое высшее образование на естественно-математическом и историко-филологическом факультетах, пополненное затем в университетах Германии, Австрии и Италии.

В 1919 г. В.В. Зеньковский был выслан за пределы советской страны и занимал поочередно должности профессора Белградского университета (1920—1923), директора Педагогического института в Праге (1923—1926), а с 1926 г. и до конца своих дней являлся профессором православного Богословского института в Париже, руководил педагогическим кабинетом, возглавляя Педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, и редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования». В 1942 г. он принял сан священника, а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии.

В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям СИ. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения.

В переломный момент истории России, после Февральской революции 1917 г., В.В. Зеньковский обратился к разработке собственно педагогической проблематики, что было вызвано поисками путей реформирования школьного образования как важнейшей части демократического обновления России. В последний год его пребывания в России он опубликовал работу «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ собственно психолого-педагогического характера: «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Курс общей психологии» (Прага, 1925), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX веке» (Париж, 1960), «На пороге зрелости» (Париж, 1955) и др.

Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковско-го, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой «природный состав», направляя

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности.

Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый интерес развивающегося человека к области абсолютного, сверхчеловеческого, вечного. В этом он был близок к педагогическим взглядам Николая Онуфриевича Лосского (1870—1965), который полагал, что духовное становление человека должно развиваться в направлении к «Абсолютному Совершенному Существу».

В.В. Зеньковский сердцевину образованности русского православного человека обозначал как «пронизанность светом Божием», а цель образования видел в стремлении воспитателя «просветить и осветить» душу ученика.

В.В. Зеньковский особое внимание уделял проблеме развития в ребенке сил добра и свободы, рассматривая ее как в историко-педагогическом, так и в религиозно-педагогическом аспекте. В работе «Русская педагогика XX века» он утверждал, что в российской педагогике начиная от К.Д. Ушинского возобладали преклонение перед внутренней природой ребенка, вера в чистые и гармоничные силы детской души, что в общем-то своими истоками уходит в учение Ж.-Ж. Руссо о «радикальном добре» детской природы и является, по мнению В.В. Зеыьковского, столь же односторонним, как и учение И. Канта о «радикальном зле» человеческой природы.

Рассматривая эту проблему с религиозно-педагогической позиции, В.В. Зеньковский предлагал соединить оба эти подхода, объединив их с христианским учением о человеке как «образе Божием» (добро) и о греховности человека (зло). Он считал, что путь нравственного воспитания — активное преодоление зла посредством раскрытия и укрепления светлых сил и устремлений ребенка.

С этой точки зрения В.В. Зеньковский критиковал и позицию Л.Н. Толстого, который выдвигал в качестве основы нравственного воспитания принцип служения добру и самосовершенствования личности путем совмещения его с принципом «непротивления злу силой». Основная ошибка «толстовской педагогики», по В.В. Зеньковскому, состоит в утопическом преклонении перед якобы совершенными пр и род 11ЫМИ СИЛ! ми детской души, замене христианской религии собственной доморощенной религией «толстовства», что и не позволило Л.Н. Толстому педагогически верно подойти к решению про блсмы соотношения детской свободы, добра и зла и дучоипо-нравственном развитии ребенка.

В.В. Зеньковский полагал, что свобода духовно принстисН" ного самосозидания личности ребенка не лапа ему oi приро

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 481

ды, что ее следует целенаправленно воспитывать педагогическими средствами. Учитель-воспитатель, развивающий в детях такое важнейшее личностное качество, как «восхождение к свободе», опирается на внутренние духовные силы ребенка, на данный от Бога человеку «дар свободы» и помогает ему обрести личную свободу, раскрыть свой творческий потенциал. Педагогическая задача заключается в поиске способов соединения в душе ученика свободы с добром, с духовно-нравственными ценностями христианского человечества. Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял и И.А. Ильин, во многом близкий по своей мировоззренческой позиции В.В. Зеньковскому, И.О. Лосскому, Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову и другим русским религиозным мыслителям XX в.

Иван Александрович Ильин (1882—1954), один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья, был профессором Русского научного института и членом-корреспондентом Лондонского университета. Автор более 40 книг и сотен статей по проблемам философии и религии, он не был профессиональным педагогом. Однако, как и большинство мыслителей православной ориентации, он постоянно обращался к вопросам религиозного воспитания и духовного становления человека.

Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности — «дело глупейшее», поскольку лишает людей «духа любви», совести, жертвенности, самодисциплины и т.д. Задача педагога — организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формирования чистой и «могучей» совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей.

Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основных этапа в развитии детства: до шести лет — период «душевной теплицы», когда основная задача воспитате-11 я 1.1 кл ючается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм 11 наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от семи шч н по по/итого созревания — период «душевного закала», Kin дп i иедуст развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующе-ю ее духовного самосовершенствования.

(уммируя п преобразуя педагогические воззрения, нара-иотапные несколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не «рассудочное» образование, а формирование предметно-настроенной, но в

11, 3494

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

то же время ориентированной на личное духовное самосовершенствование души, улучшение себя в соответствии с «абсолютными ценностями».

Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильину, «человек есть личный дух». Для того чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего давления пошлости и зла, от внешних и собственных, часто искаженных, представлений об истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому осмысливать свой личный духовный и религиозный опыт.

Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое самобытное духовное существо. Воспитатель должен научиться управлять процессом субъективного восхождения к духовному совершенству через содержание, формы и методы воспитания и образования, развивать в школьнике волю к индивидуальному совершенствованию, формировать у него духовно-нравственный характер: совесть, милосердие, дисциплинированность, правосознание и другие предпосылки к его самоопределению во всех областях жизни.

С точки зрения русских зарубежных педагогов религиозной ориентации, прежде всего В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и частично С.И. Гессена, формирование духовного опыта следует понимать как задание свыше, как стремление приблизиться к Богу.

„ „ Великая Отечественная война 1941—

Великая Отечественная,„,,

война 1941-1945 гг. ¹⁹⁴⁵ ^гг- серьезно отразилась на дом ■

и школа тельности отечественной школы. Ус-

ловия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе.

Самыми трудными были первые два года войны, когда ШЛЯ массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых \v\i\ онов. Школы, детские сады, детские дома из центра России Пв ребрасывались глубоко в тыл: Среднюю Азию, Казахстан, (и бирь, на Урал. На новых же местах был о мало школьных аДПИИИ. жилья для учителей, не было возможностей для материииыин и обеспечения и школьников и учителей. Многие школьные 1ДЯ ния были заняты под госпитали, казармы, цехи зиподон, И СИИ М с этим занятия в школах проводились в 2- 3, нередки м и I UM1 ны со всеми вытекавшими отсюда последствиями,

Великая Отечественная война 1941-1945 гг. и школа 483

С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в освобожденных от оккупации районах: нужно было восстанавливать школьные здания, школьное оборудование, нужно было снабжать детей питанием, одеждой и обувью. Огромные трудности школы испытывали и с обеспечением учителями. Призыв учителей в армию, массовая эвакуация, переход на другую работу привели к резкому сокращению численности педагогических кадров, к существенному изменению и в их составе: заметно увеличился процент женщин в учреждениях системы просвещения, появилось много слабо подготовленных работников.

Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые условия и требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы. Так, произошли изменения в структуре и продолжительности учебного года, в связи с чем потребовались корректировка учебных планов и программ, сокращение каникул, введение новых организационных форм обучения, стали создаваться консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся VII—X классов. Для школьников, приступивших к учебным занятиям после перерыва, организовывалось индивидуально-групповое обучение, проводились дополнительные занятия в конце учебного года и в летние каникулы.

Значительное большинство юношей, окончивших среднюю школу, призывалось в действующую армию, поэтому нозникла необходимость не только их более серьезной физической подготовки, но и обучения элементам военного дела. В середине 1942/43 учебного года в учебные планы школ был нкеден предмет «Военное дело», программа которого включала строевую, лыжную, огневую и противохимическую подготовку, изучение стрелкового оружия, техники рукопашного боя и военно-санитарного дела. Введение военного дела г шло одним из аргументов при организации раздельного обучения мальчиков и девочек согласно постановлению Совнаркома от 16 июля 1943 г. и существовало до 1954 г.

11собходимость охватить обучением всех детей, вынужден-iП.1Ч по тем или иным причинам покинуть школу, привела к (ощдпию новых типов учебно-воспитательных учреждений. И I '> I Ч г. стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться подростки и юноши, iaпятые трудом в промышленном производстве. Школы рабочей молодежи давали выпускникам неполное среднее и среднее образование без отрыва от производства, а с 1944 г. стали i о via на п,ся вечерние школы сельской молодежи. Учащиеся этих ш к он получали тот же объем знаний, те же права, что и окон-чиишие дневные семилетние и средние школы.

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны

В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с V по X класс, в которых обучались молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использовались групповые и индивидуальные консультации, устные зачеты, письменные работы, экзамены по полугодиям и т.д. Документы об окончании этих школ давали выпускникам одинаковые права с оканчивавшими дневные средние общеобразовательные школы. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выдвигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбригады, лекторские группы и ученические лектории, подготовка витрин и стендов, выпуск стенных газет и боевых листков, встречи с участниками войны и т.п.

Все это усиливало роль комсомольской и пионерской организаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей; организовывали проведение массовых общественно-политических кампаний, вовлекали детей в так называемую общественно полезную работу и т.д. В годы войны большое внимание уделялось деятельности пионерской организации и ее символике и ритуалам, что вытекало в значительной степени из идей и практики А.С. Макаренко, которые стали абсолютизироваться.

Для советской школы военного времени было характерно укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в общественно полезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства и т.д. В этот период школу окончательно поставили на путь политизации и идеологизации как учебного процесса, так и вне-классной и внешкольной работы.

Педагвгичеекая наука в годы Великой Отечественной войны

Научная разработка различных ас«пектов педагогики, истории поди-гогики, психологии, школьной гигиены, методов обучения в обще образовательной школе продолжалась в прежнем направлении, Общее руководство педагогическими исследованиями было возложено на созданную в октябре 1943 г. Академию педшо гических наук (АПН) РСФСР, которая должна были ei.m. центром разработки научно-педагогических проблем. Ни нр# возлагались задача консолидации деятельности всех миучнб

педагогических сил страны, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебных пособий по психолого-педагогическому циклу наук, участие в подготовке и издании учебников и учебных пособий для школ и педагогических вузов. Одним из важных направлений деятельности АПН было изучение опыта лучших учителей и школ страны. Так, среди внештатных сотрудников академии уже в 1943 г. было 270 учителей, а работа АПН РСФСР велась на базе 26 опытных школ.

В числе направлений работы АПН РСФСР следует выделить разработку путей реализации всеобуча, планирование сети школ, совершенствование содержания образования. В числе первоочередных выдвигались вопросы разработки проблем нравственного, эстетического и физического воспитания школьников. Большое внимание уделялось изучению работы школ и учителей в условиях военного времени. В общем, Академия педагогических наук РСФСР постепенно становилась действительно координационным центром всей исследовательской работы по проблемам педагогики и психологии.

Таким образом, отечественные школа и педагогика 20-х — первой половины 40-х гг. прошли в своем развитии несколько этапов. Вначале провозглашалась демократическая и гуманистическая их ориентация: ребенок объявлялся высшей ценностью, ради чего и должна была строиться новая школа. Реализуя лозунг партии — победу революции может закре-11 ить только школа, руководители Наркомпроса частично использовали многие идеи демократически настроенных педагогов дореволюционного периода и разработали программу развития новой школы. Этой программой большевикам уда-иось привлечь на свою сторону, казалось бы, совершенно непримиримых с новым правительством наиболее талантливых педагогов, которые поначалу имели возможности для творческой работы. Но даже и в этот наиболее демократический период развития советской школы в сознание детей, подрос-1кои и юношей внедрялись политические и идеологические установки партии: детей разделяли на пролетарских и из семей эксплуататорских классов, провозглашали заботу и защи-iv для одних и изоляцию от провозглашенных благ в образо-п.hiпи других. Началась постепенная подмена общечеловечес-Mix ценностей классовыми, учет национальных устоев и фпдиций стирался во имя интернационального воспитания, чучоипые ценности замещались материальными. К концу 'о \ гг. школа была уже подготовлена к смене курса: нача-u.iei. активная критика экспериментальной деятельности inп.п пых станций и опытных школ, ряд педагогических кон-

486 ^Глава ¹⁵- школа и педагогика в России (1917-1945)

цегщий были объявлены буржуазными, не соответствующими духу времени. К началу 30-х гг. советская школа открыто отмежевалась от идеи демократизации в образовании и стала одним из важнейших средств политизации и идеологизации советского общества.

Отличительной чертой организации учебно-воспитательного процесса школы 30-х гг. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комплексные программы, был принят курс на предметное распределение учебного материала и классно-урочную организацию обучения, творческое самовыражение учащихся заменяется борьбой за сознательную дисциплину.

Первая половина 40-х гг. характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы. В эти годы сложилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире.

Рекомендуемая литература

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Блонский П.П. Педология. М., 1934.

Татлин Ш.И., Талант Е.Я. История педагогики. М., 1940.

Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М.,.1929.

Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Есипов Б.Д., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1939.

Жураковский Т.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. 4.1. Киев, 1926.

Зенъковский В.В. Педагогика. М., 1996.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I. Социология воспитания. М., 1929.

Крупская U.K. Педагогические сочинения. Т. 1—6 / Пол ред. Н.К. Гончарова и др. М., 1978—1980.

Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1980. Т. 1.; Т. II.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. Л.М. Арсеньева и др., М., 1976.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978, Т.1.;Т.Н.

Чанжос Б.С. Основы советской дидактики / Под ред. ЛИ I Inn кевича. М., 1930.

Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны 487

Медынский Е.Я. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма, 1925; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп., 1930.

Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 гг. /Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. / Под ред. А.М. Арсеньева и др. М., 1988.

Педагогика / Под ред. И.А. Каирова. М., 1939.

Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940.

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., переем, и доп. Харьков, 1930.

Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1. Общая часть. Дошкольный возраст. 8-е изд. М., 1930..; Т.2. Трудовая школа. 5-е изд. М., 1929.

Пистрак М.М. Педагогика. М., 1935.

Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. М., 1984.

Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс / С предисл. СТ. Шацкого. Ростов н/Д.; Краснодар, 1924.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940.

Глава

Основные направления развития школы и педагогики в странах Запада и СССР (России) после второй мировой войны

В послевоенный период мир претерпел существенные геополитические изменения. На развитии образования особенно сказалось то, что после окончания войны Европа оказалась разделенной на сферы влияния стран-победителей. Большинство государств оказались под влиянием США и Великобритании, ряд стран Восточной и Центральной Европы контролировались Советским Союзом. Германия была поделена на две части с различными политическими системами. Даже город Берлин был разделен на Восточный и Западный. Западный Берлин фактически стал отдельным государством. Политологи стали употреблять термины «Запад» и «Восток». К странам Запада стали относить Францию, Италию, Испанию, страны Скандинавии, Западную Германию (Федеративная Республика Германии — ФРГ), Бельгию, другие страны Западной и Центральной Европы и, конечно, страны-победители — США и Великобританию. К странам Востока стали относить территории, которые были освобождены непосредственно советскими войсками и в которых были образованы органы государственного и политического управления под контролем СССР. К ним относились Прибалтика, Польша, Восточная Германия (Германская Демокра -тическая Республика — ГДР), Болгария, Чехословакия, Венгрия, Югославия и Албания. В число стран социалистического лагеря входили также Китай и Монголия.

Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли сторонники марксизма, капиталистические, и страны социалистического лагеря. Кроме того, вы делялась группа экономически слабо развитых или разниuu юшихся ст*эан — стран третьего мира. Сложилась ситуация

Послевоенный период

противоборства коммунизма и капитализма. Идеологическое и экономическое противостояние двух политических систем получило название холодной войны.

По окончании второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Нужно отметить широкое распространение при этом педагогических идей и опыта, характерных для США.

Коренное изменение претерпели системы образования и педагогическая мысль в странах Восточной Европы. Образование в этих государствах создавалось практически заново, по советскому образцу. Школа оказалась под господствующим шшянием коммунистической идеологии.

Восстановление хозяйства во всех странах Запада проводилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания образования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно прежде ксего стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жизни в соответствии с навязанной им после войны социалистической политико-идеологической системой. В сфере образования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе.