Межвоенный этап новой истории на Западе 447 3 страница

468 ^Глава '⁵- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Направленность учебного процес­
са на развитие активности и само­
стоятельности учащихся нашла от­
ражение и в формах учета знаний.
Справедливо рассматривая учет зна­
ний как органическую часть учебно-
воспитательного процесса, педагоги
20-х гг. видели в нем и средство раз­
вития независимости мышления уча­
щихся, умение вырабатывать общую
точку зрения. Отсюда появились та­
кие формы учета знаний, как круго­
вые тетради, групповые дневники,
отчетные конференции, итоговые
выставки и т.п. Все это использова-
А. П. Пинкевт лось в качестве средства контроля за

деятельностью ученика и учителя. Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характер­но для общей направленности теории и практики обучения 20-х гг. в мире, приводило к недооценке сообщения школьни­кам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверен­ных на практике, как, например, «метод проектов». Недоста­точно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х гг. не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования.

Безусловно, специфической особенностью советской пе­дагогики 20-х гг. была черезмерная переоценка опыта отдель­ных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60—80-е гг. — в виде пропаганды так называемого движения учителей-новаторов, работа ко­торых явно переоценивалась.

Для 20-х гг. было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции II;ip компроса, «Школы жизни» Надежды Ивановны Попоной (1877 — начало 50-х гг.), школы имени Достоевского по \т\т

с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (1882 1%0), л

также практическая деятельность А.С. Макаренко it учрежд! ниях для беспризорных и т.д.

Отмечая интересные поиски педагогики 20-х гг., t п, щ i заметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, нарушать которые Hf Ш» пускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены м

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

даче реализации идеи формирова­ния личности, исключительно со­ответствующей потребностям соци­алистического общества.

Шш §

Сосредоточив внимание на раз­работке новых методов и форм обу­чения, педагогика 20-х гг. при этом недооценивала усвоение учащими­ся прочных знаний. В конце концов это привело к поиску новых под­ходов к организации учебно-воспи­тательного процесса в школе.

В связи с этим уже к началу 30-х гг. усилилось внимание педагогов к со­общению учащимся более система­тических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось.

Е.Н. Медынский

Все это способствовало постепенному возвращению школы и педагогической науки к проблемам отвергавшейся ранее класс­но-урочной организации обучения.

Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а в пос­ледствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Пет­рович Есипов (1894—1967), внимание которого особенно при­влекали вопросы организации урока, методов обучения на уро­ке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, Михаил Николаевич Скаткин (1900—1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопро­сы обучения естествознанию в начальной школе, Михаил Алек­сандрович Данилов (1899—1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить.

И педагогическая наука, и практика вели в те годы пре­имущественно поиски путей усовершенствования классичес­кой урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришли к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяе­мыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изло­жение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса.

Изменились подходы и к проверке и оценке знаний уча­щихся: разрабатывались формы и методы систематической

4.

470 ^{Глава ,5}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор сти­мулирования познавательной самостоятельности учащихся. В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно переста­ло играть доминирующую роль и в педагогических исследова­ниях. Тем не менее эта проблема сохранялась, находя отраже­ние при рассмотрении вопросов внеклассной, и в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е гг. в связи опять же с установками ЦК КПСС. Если говорить в целом о педагогической науке 30-х гг., можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов», которое фак­тически наложило запрет на исследования в области возрас­тной психологии и педагогический поиск эксперименталь­ного характера. Это решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики.

Из известных педагогов дореволюционного периода, ра­ботавших в первые годы советской власти, необходимо выде­лить Станислава Теофиловича Шацкого (1878—1934), о кото­ром уже говорилось ранее. В 1919 г. СТ. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпро-са — ряд детских садов, городских и сельских школ, внешколь­ных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д. Сам СТ. Шацкий продолжал развивать свои, еще дорвВО люционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общо ственно-полезной направленности деятельности детей, ЗН1 чимой для них самих. Он полагал, что построение всего нос питательно-образовательного процесса должно учитип.иь личный опыт детей.

Опытная станция, возглавлявшаяся СТ. Шацким, япни лась уникальным учреждением, способным внести миом- 1 развитие педагогической науки, а заслуга самого СТ. Illttll -кого состояла в том, что он сделал предметом своих и< i II дований влияние микросредозых условий па социали ШЦйв ребенка.

СТ. Шацкий в числе важных для педагогики проОием HI I делял вопросы самоуправления школьников, посштшим м»*

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 471

организации жизнедеятельности детей, в том числе пробле­мы лидерства в детском сообществе. В его концепции школы как центра воспитания молодежи в социальной среде учас­тие в ее преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сфе­ры ребенка. Главная задача школы представлялась ему важ­нейшим фактором приобщения ребенка к культурным дос­тижениям человечества. Образование, утверждал он, должно быть направлено на формирование человека, способного са­мосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетичес­кой деятельностью, сосредоточивать свои усилия на дости­жении поставленной цели.

СТ. Шацкий выдвинул ряд положений, которые развивали его первоначальную концепцию воспитания и образования подрастающего поколения. Ограниченность и низкую эффек­тивность прежних педагогических исследований СТ. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образова­ния, ограниченного школой. Необходимо же, и в этом СТ. Шац­кий видел важнейшую задачу своей работы, принимать во вни­мание все социализирующие факторы и учитывать их в проек­тировании и организации образовательного процесса.

Другим важным положением его концепции было утвер­ждение, что источник развития ребенка лежит не в генети­ческих задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание. СТ. Шацкий исходил из предположения, что детерминирующим фактором пове­дения человека является «социальная наследственность» — нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

СТ. Шацкий активно выступал против попыток рассмот­рения ребенка как материала, из которого в соответствии с гем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания i фироды ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности.

СТ. Шацкий боролся против тех педагогов, которые стре-м ились создать новую науку о ребенке без опоры на опытную и экспериментальную работу. Выступая в 1928 г. на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекал В.Н. Шульгина, Л.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова в том, что их труды ото-рнапы от практики, и хотят они этого или нет, но они вне­дряют в педагогическую науку методы кабинетной работы.

Целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях меж-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

ду детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естествен­ных условиях обучения и воспитания, — вот что характери­зовало метод исследования самого СТ. Шацкого.

Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополня­лись материалами, получаемыми в результате анализа учени­ческих сочинений, анкетирования, бесед. Материалы, полу­ченные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опытной станции.

Подлинная школа, по СТ. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, ум­ственной, физической, социальной деятельности. Во взаи­модействии друг с другом различные виды деятельности спо­собствуют и разностороннему развитию личности. Важней­шей целью воспитания СТ. Шацкий считал проектирование процесса развития личности учащегося, что позволило бы от года к году расширять пространство его культуры, выдви­гать перед ним все новые, усложняющиеся задачи, приучая до всего доходить самостоятельно.

Решение поставленных перед школой задач требовало та­кого учителя, который был бы способен не только вести преподавательскую работу, но и, обученный методам изуче­ния ребенка и окружающей его среды, мог бы создавать вне­шние благоприятные условия для роста и развития ученика. Учитель, полагал СТ. Шацкий, должен «пропускать ма­териал через себя». Поэтому реформа школы должна начи­наться с реформы подготовки учителя. Такой подход и осу­ществлялся на практике в Первой опытной станции, где за­нятия с учителями организовывались так, чтобы они па собственном опыте почувствовали трудности в своей работ СТ. Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем, становящуюся нем тром воспитания в микросреде, координатором всех поспи тательных воздействий. Он обращал внимание на то, что д< >д * на, конечно, учитываться специфика местных условий |>я боты школы, безусловно влияющих на ее результата иное п. Взгляды СТ. Шацкого на использование социализирую щих факторов в учебно-воспитательном процессе были ионы ми и оригинальными не только для России 20-х годон. Чни»Ш мившиеся с работой СТ. ^Шацкого в Первой опытной utin ции по народному образованию иностранные педаннн отмечали принципиальную новизну его подходом к онрРЛ! II

нию целей и задач воспитания. В книге отзывом о /кинм).

ти Первой опытной станции сохранилась, и членим ж И

 

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

пись делегации немецких учителей о работе станции, где от­мечалось, что по размаху ее деятельности, а также по особен­ностям ее практической работы она является педагогическим исследовательским учреждением громадного значения.

Однако общественные условия, в которых СТ. Шацкому пришлось высказывать и воплощать в жизнь свои идеи, осо­бенно в конце 20-х гг., сильно мешали ему. Станция посто­янно находилась под угрозой расформирования. Шла нескон­чаемая критика СТ. Шацкого — то как представителя «пра­вого крыла московских педагогов», то как «толстовца». Начавшаяся в конце 20-х гг. кампания, направленная на унич­тожение старой интеллигенции, когда были репрессирова­ны друзья и знакомые СТ. Шацкого, вызвала в нем глубокие переживания. Поэтому в начале 30-х гг. СТ. Шацкий поки­нул опытную станцию, прекратил работу с детьми и пере­шел на должность руководителя Московской консерватории. 30 октября 1934 г. он скоропостижно скончался. После смер­ти его имя на долгое время было забыто. Интерес к работам и идеям СТ. Шацкого возродился только в начале 60-х гг.

Из отечественных педагогов советского периода, наследие которых вызывало и вызывает массу разноречивых оценок, был Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его педагогическая де­ятельность в колониях для малолетних правонарушителей нача-нась еще в 20-е гг. — в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Опубликованная в 1933 г. «Педагогическая i юэма» А.С. Макаренко вызвала в стране огромный интерес. Это нитературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, со­здающий благоприятные условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива для фор-мирования человека-конформиста была доминирующей в co­rn тс кой педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в.

В своих литературно-педагогических произведениях Л.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающих-OI в данном коллективе, подчеркивая значение самоуправ-110 пия воспитанников как решающего фактора воспитатель­ною воздействия на детей. Много внимания А. С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса. Раз-рд Потайная и многократно описанная им в своих трудах ме­тлика так называемого параллельного действия, перспек-М1 иных линий развития коллектива, «метод взрыва» оказали Смщi.nioe влияние на практику работы советской школы.

< разу же после смерти А. С. Макаренко началась канони-liiiiiiM его идей и опыта практической деятельности. Потребно-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

 

сти, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвигались все более и более на второй план. Кол­лектив долгие годы рассматривался в качестве инструмента манипуля-тивных действий педагога.

А. С. Макаренко

Исходя из того что цели коллек­тива в широком его понимании должны становиться целями от­дельной личности и реализовывать-ся в условиях разнообразной обще­ственно полезной деятельности, А. С. Макаренко видел задачу шко­лы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеуст­ремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педа­гогической практике и попытках се теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли вос­питателя в педагогическом процессе, считая, что, лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не при­несет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех ус­тановок, о которых говорилось выше, что и было решающим. Особо педагогов привлекала в те годы позиция А.С. Ма каренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и до стоинство личности, действительно портит человека. Но нак| зание, направленное на защиту ценностей и норм коллсктшш, способствующее защищенности личности от насилия, сира ведливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушител! ное воздействие на межличностные отношения в коллективе к приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний дслшй учителя беззащитным перед агрессивным поведением детой. Каким бы ни было наказание: «арестом», когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете АС. Макаренко, ИЛИ исключением воспитанника из колонии, — оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем учтя никам педагогического процесса. Эти идеи в целом протиноре чили духу школы 20-х гг., когда Н.К. Крупская, 11.11. liming» кий, СТ. Шацкий выступали против применения наказаний

Уставом школы 20-х гг. устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные про­ступки детей провоцируются исключительно плохой деятель­ностью педагогов, и стоит только ликвидировать вызьтающие негативное поведение факторы — ребенок начинает вести себя нормально.

Н.К. Крупская категорически выступала против так назы­ваемых детских судов. А.С. Макаренко же в конституции стра­ны ФЭД (Устава коммуны им. Ф.Э. Дзержинского) вводил товарищеский суд, подчеркивая его демократический харак­тер. Заседания суда должны были происходить открыто, в при­сутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избира­лись на три месяца в составе четырех воспитанников, пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решения суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного ис­полнителя.

Н.К. Крупская выступала против «кодекса» наказаний, в котором перечислялись бы «штрафы», накладываемые на воспитанников за проступки. АС. Макаренко же считал воз­можным использование такого кодекса и даже в некоторых случаях считал возможным применение физической силы, главным образом с целью предупреждения противоправных действий, что вызвало резкую отрицательную реакцию И.К. Крупской на появившиеся в печати сообщения о при­менении наказаний в колонии им. М. Горького.

Выдвинутые А.С. Макаренко идеи и опыт его работы ог­раничивали сложившиеся в советской педагогике представ­ления о чудодейственной роли производительного труда. Он полагал, что труд, и прежде всего труд индустриальный, является важным, но не единственным средством воспита­ния. Нужно отметить, что в практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних пра-!чшарушителей, что нередко забывается при оценке деятель­ности А.С. Макаренко, несомненно, талантливого педагога, использовались очевидная муштра и формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять па массовую школу.

Однако более полную и объективную оценку роли АС. Ма-

иренко как практика, а тем более теоретика педагогики

г могут дать только исследователи XXI в. Мы же все находим-

i:■! еще в том же ментальном пространстве, что и педагоги

>')—80-х гг. нашего столетия.

В 20-е гг. XX в. оформилась самостоятельная ветвь отечествен- щ педагогической мысли в среде русских эмигрантов в За-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

падной Европе. Эта ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой XIX — начала XX в., воз­никла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской науки и культуры, идеологически не вписывавшихся в прокрустово ложе марксистско-ленинского мировоззрения. Среди них в первую очередь следует назвать представителей гуманистической философии и педагогики различного толка — НА. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, СИ. Гессена, П.Н. Милюкова и др.

Раскол русской культуры фактически произошел в 1922 г., когда сотни выдающихся представителей отечественной ин­теллигенции на так называемом «философском пароходе» были выдворены из Советской России, а те, кто остался в ее пределах, например философ Павел Александрович Флоренс­кий (1882—1943) и Густав Густавович Шпот (1879—1940) — философ и психолог, были отстранены от научной деятель­ности и подверглись жесточайшим репрессиям в 30-е гг.

В настоящее время появилась возможность сопоставлять педагогические идеи, материалистов Н.К. Крупской и А.С. Макаренко и таких мыслителей, как В.В. Зеньковский и СИ. Гессен, рассматривая их как ветви единой русской пе­дагогической мысли.

Рожденные в 80-е гг. XIX столетия педагоги так называемого сейчас русского зарубежья создали свои главные труды, став* шие неотъемлемой частью мировой педагогической науки ужо в период вынужденной эмиграции, в 20—40-е гг. XX в.

Видный теоретик педагогики Сергей Иосифович Гессен (1887—1950) был глубоким знатоком философии И. Каиr;i, разносторонне образованным человеком. В работе «Мое жизне­описание» (1947) он описал свой путь в теоретическую педаго гику, характерный для многих других русских интеллигента! начала века. Он получил образование в Гейдельбергском и Фрсй бургском университетах в Германии, активно участвовал и де ятельности петербургского философского общества.

По словам самого СИ. Гессена, педагогика как особая 01 расль человеческого знания была для него, уже зрелой) МЫСЛИ теля, «совершенно неизведанной областью». Его педагогический деятельность началась во время его четырехлетней профсссурМ н г. Томске (1917—1921), где он возглавлял историко-фиш Ш(\\ ичг. кий факультет. Современники называли Томск той поры «< и бирскими Афинами». Гражданская война вынудила нерп чин, и этот сибирский университет профессоров многи х у i < и п< • |" пиши из европейской части России.

На основе прочитанных в Томском университете ш i мин по педагогике, активно обсуждавшихся служителями у

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 477

СИ. Гессена возникло желание написать книгу по основам педагогической науки. Этот капитальный труд под названи­ем «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» был издан в 1923 г. в Берлине. Впервые широкий российский читатель познакомился с ним в полном объеме лишь в 1995 г.

С 1924 г. СИ. Гессен — профессор педагогического инсти­тута в Праге, организатор журнала «Русская школа за рубе­жом», а с 1934 г. и до конца своих дней заведовал кафедрой философии воспитания на педагогическом факультете Сво­бодного польского университета в Варшаве.

В «Основах педагогики» СИ. Гессен, не выходя за преде­лы общегуманистических позиций, замечал, что религиоз­но-философский аспект педагогики как наиболее сложный еще предстоит разрабатывать.

В своих трудах «Судьба коммунистического идеала образо­вания» (1937, на фр. яз.), «О противоречиях и единстве вос­питания» (1939, на польск. яз.), а также в лекциях и выступ­лениях последних лет своей жизни он развивал мысли, близ­кие к религиозной философии.

В «Основах педагогики» СИ. Гессен доказывал, что в ос­нову педагогического знания должна быть положена фило­софия, что без осмысления основных проблем воспитания нельзя выйти на решение частных вопросов педагогики. От­сюда и его вывод о том, что по сути своей педагогика явля­ется теоретическим обоснованием образовательной деятель­ности, основанной на философии. Поскольку образователь­ная деятельность имеет дело с определенным «материалом», то педагог с необходимостью использует в своей работе дан­ные таких наук, как физиология и психология.

Однако СИ. Гессен считал, что не стоит преувеличивать зна­чение для педагогики этих наук, что наблюдается в педагоги­ческих воззрениях К.Д. Ушинского и в современной теории пе­дагогики. Физиология и психология изучают «природного чело-нека», его индивидуальность, а границы педагогической науки, но мнению СИ. Гессена, вписываются в более широкую об­ласть человеческой культуры — образованность, гражданствен­ность, цивилизацию. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности человека, сколько его насыщение культурными ценностями — науками, искусст­вами, нравственностью и пр. Природный человек педагогичес-к 11 ми средствами поднимается до уровня общечеловеческой куль­туры и выходит в лучших представителях человечества за ее пре­делы, тем самым личным творчеством обогащая ее.

Отдельные разделы педагогики — теория нравственного воспитания, теория художественного образования, теория

478 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)