В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровс-кий, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренского, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20—50-е гг. в эмиграции.
Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего че-11 овека-христианина.
Продолжая линию славянофилов, они включили в крут своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливо-с ги, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека.
Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей (>|.ш Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже исков примыкавший к легальному марксизму, а затем обрати пшийся к религиозной философии. Как и многие его единомышленники, он участвовал в деятельности религиозно-фи-иософского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором i» (Дания не долго существовавшей Вольной академии культуры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, НА Бер-цнен до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была (•реализована Русская религиозно-философская академия.
15 книге «Смысл творчества» (1914) НА. Бердяев предста-мм и процесс воспитания как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой дея-н-имюсти. О роли личного творчества в деле самосовершен-i i новация человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители — Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В,В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шести («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булга-knn («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за»с преимущественную ориентацию на усвоение подрастающими поколениями накопленного опыта и противопоставля-11И 1-и путь организации личной творческой деятельности. II А. I Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не \i воительная», а творческая, обращенная в будущее, уст-р<<м не иная кидеалу. Этот подход русских философов нацели-
436 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в
вал педагогов на усвоение креативной ориентации воспита ния и обучения школьников, на отход от «педагогических трафареток» (В.В. Розанов).
Н.А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря собственной творческой деятельности человек обретает способност* к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на всего человека, на формирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назначении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное творчество, по мысли НА Бердяева, развивает в человеке способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является «искупительным» делом человека.
Нужно отметить, что вьщающийся педагог рубежа XIX—XX вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что «интеллектуальная идеальность христианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религиозных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.
Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период I развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.
Несмотря на различие политических ориентации, разнос понимание роли и значения школы в жизни страны, и in с ресов и потребностей различных социальных слоев общее i ML стали очевидными многие злободневные проблемы народ ного образования и воспитания. Вопросы введения всеобще го начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, разни i им женского образования, материальное, юридическое и обще ственное положение учителей и т. д., поиски нахождений ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сОлижй1 ющими позиции разных социальных течений.
Под влиянием общественности правительство делало р< ЮМ1# попытки реформировать школу, однако консервативные СИЛМ и
