Межвоенный этап новой истории на Западе 447 2 страница

Hi том 1919г. началась дискуссия о том, какой должна быть Школа 11 ступени. Против средней общеобразовательной школы |* и 11 пыступил ЦК РКСМ, мотивируя тем, что школа II ступе­ни щорнапа от жизни, в ней учится очень мало детей рабочих и

458 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

крестьян. Вместо этого ЦК РКСМ рекомендовал школы-клубы

для рабочих-подростков.

Иную позицию занимали работники системы профессио­нального образования. Они предлагали создавать учебно-пока­зательные мастерские, профессионально-технические и сельс­кохозяйственные школы (на базе школы I ступени) и технику­мы (на базе двухлетнего обучения в школе II ступени). Каждая школа II ступени, по мнению, например, О.Ю. Шмидта, изве­стного ученого, активного деятеля Наркомпроса, должна была иметь определенный уклон — педагогический, социально-эко­номический, сельскохозяйственный, индустриально-техничес­кий, чтобы после ее окончания и прохождения краткосрочных курсов и практики по узкой специальности учащиеся могли стать квалифицированными работниками. Линию на сохране­ние школы II ступени заняли А.В. Луначарский и в целом Нар-компрос, полагая, что обязательной общеобразовательной ба­зой для профессионального обучения должна быть именно шко­ла II ступени.

В конце 1919 — начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образо­вания, на котором базой всех типов образования было пред­ложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый — четыре года, вто­рой — три года.

На этой базе предполагалось создание профессиональных школ — техникумов с 3—4-летним сроком обучения, а за­тем и обучение в высшей школе. При этом можно было со­здавать и профессиональные школы на базе начальной об преобразовательной подготовки.

Справедливость требует заметить, что глава болылсвиами В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы

В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательно!! школы снова становилась девятилетняя школа, состоя шипи из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком поу­чения и школа II ступени с четырехлетним сроком обучении Школы II ступени могли быть связаны организацноимп i И школами I ступени или существовать отдельно.

Начиная с 1927 г. для школ II ступени были приняты i зательные учебные планы и программы. В учебном пиано мы» делялось два цикла: общественные и естсстпеппопнучмм дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна Пмя заложить у учащихся фундамент материалистнчсск< п о mhjhi воззрения, а также готовить работников для таких три

 

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач

производства, где необходимо предварительное общее сред­нее образование.

Особое внимание в школах II ступени уделялось так называ­емому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшко­лы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные стан­ции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школь­ные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудо-ным профессиям. В 1926—1934 гг. существовало как бы раздель-i ю два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фаб­рично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. — колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные «ведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки про­мышленного труда, а в ШКМ — сельскохозяйственного.

Уже к началу 30-х гг. стала очевидной необходимость уни­фикации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановле­ние Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на псей территории СССР были установлены единые типы обще­образовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения, неполная средняя (семилетняя, включавшая и на­чальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы.

Такая структура общеобразовательной школы с некото­рыми модификациями, вызывавшимися политической конъ­юнктурой, сохранялась вплоть до 80-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уров­ни даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда тягощенной жесткими идейно-политическими рамками.

Вся работа по замене традиционной отечественной шко-пы, складывавшейся в течение столетий, новой Единой тру-докой школой организовывалась и возглавлялась Народным Кописсариатом просвещения, созданным в 1917 г.

11ервым Наркомом просвещения был назначен Анатолий

Нч1-иiibeem Луначарский (187'5—1933), широко образованный

ч< поиск, писатель, искусствовед, литературный критик. Он

щи учил высшее образование в Цюрихском университете

(Шпгйцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с

к и ми социал-демократами и стал членом РСДРП с мо-

i.i се оформления (1898), позже примкнув к болыпеви-

Чо 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в

иости, вопросами школы и педагогики.,

460 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Все его многочисленные публикации по вопросам про­свещения и школы за время пребывания в Наркомпросе (до 1929 г.) были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания и обоснованию с позиций большевиз­ма проводимых школьных реформ.

Может быть, наиболее ярко это проявилось еще в статье А.В. Луначарского «О социальном воспитании» (1918), в кото­рой он заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспиты­вается человек — для себя или для общества. Ответ: ребенок, человек, воспитывается в интересах социалистического обще­ства. Этим должны определяться и формы, и содержание, и ме­тоды работы школы. Свои мысли в этом духе А.В. Луначарский развивал и конкретизировал на протяжении всех 20-х гг. В част­ности, в статье «Воспитание "нового" человека» (1928) и в док­ладе на совещании преподавателей обществоведения в 1928 г. «Воспитательные задачи советской школы» он рассматривал опять тот же теоретический вопрос педагогики того времени — о цели воспитания: для кого должен воспитываться ребенок —• для себя или для общества. Решал он этот вопрос по-прежнему вполне однозначно — для социалистического общества. Эта ус­тановка, обусловленная идеями большевизма, определяла вес направление последующего строительства советской школы.

Однако, быть может, не будет преувеличением назвать глав­ным деятелем Наркомпроса Надежду Константиновну Круп­скую (1869—1939), как бы представительницу В.И. Ленина, со мужа. Серьезного образования она не получила: окончила гим­назию кн. А.А. Оболенской, включая педагогический класс. Недолго проучившись на Петербургских высших женских кур­сах (Бестужевские курсы), она увлеклась идеями марке изми, Несколько лет Н.К. Крупская работала учительницей в Смоль* ной воскресной школе для рабочих в С.-Петербурге, а в 1895 г, вступила в «Союз борьбы за освобождение рабочего классн». Через год она была арестована и отбывала наказание в есыл ке, некоторое время вместе с В.И. Лениным, а в 1900 г. уемши к нему за границу. В течение ряда лет она занималась opi пин зационно-партийной и журналистской деятельностью ш ру«бежом. Здесь она, как и А.В. Луначарский, заинтерссопмчш ь проблемами школы и педагогики.

Сходство развития политических убеждений А.В. Лумпшцн ского и Н.К. Крупской, близость их представлен nil о тми перестройки школы сделали их идеальными соратниками 1Ш руководству Наркомпросом и в деле построения поной, iHi» ветской школы в России.

С первых дней пребывания в Наркомпросе U.K. Kjtyiii делала все возможное для практической реализации rittiiMHf

 

Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг.

вистской установки на идеологизацию и политизацию мо­лодежи, в первую очередь школьников. За время пребывания в Наркомпросе Н.К. Крупская, развивая и отстаивая комму­нистический подход к воспитанию, опубликовала много ста­тей и брошюр по вопросам трудового обучения и политех­нического образования, содержания и методов обучения в советской школе, об учителе и его подготовке, об образова­нии взрослых, дошкольном воспитании, о деятельности пи­онерских организаций и т.д. Собрание ее сочинений в 11 то­мах было издано в 1957—1963 гг.

Пожалуй, наиболее интересной следует признать работу U.K. Крупской «Народное образование и демократия» (1918), н которой она предложила марксистскую трактовку истории европейской школы и педагогики. Трактовка и оценка фак­тов истории теории и практики образования, данные в этой работе, при всей их очевидной односторонности, на долгие кщы стали аксиоматичными для советских ученых в области педагогики, что нанесло несомненный вред всей отечествен­ной педагогической науке.

В общем, можно утверждать, что идейно-политическая на­
правленность всего многотрудного процесса строительства Еди­
ной трудовой школы, разработка содержания и методов обуче­
ния в ней инициировались Наркомпросом и его руководителя­
ми, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской.
И конечном счете такая политика на ряд десятилетий задержа­
на развитие отечественной школы и педагогической мысли.
_ _. Создание советской школы потре-

Проблемы содержания _{бовало коренного} пересмотра под-
и методов vneoHO- 7-

___ „."'„.а««й«-.. ходов к содержанию и методам об-

носпитательнои работы ~

п школе 20-х гг. ^щего образования, что находило от-

ражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методи­ческих пособиях для учителей.

В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Програм­мы семилетней Единой трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с совре­менностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного мате­риале в предметах естественно-математического цикла не уде пилось должного внимания теоретическим аспектам, а при И (учении дисциплин гуманитарного цикла господствовали (Им ip.iKTHO-социологический схематизм, идеологизация и по­пит иция содержания отдельных предметов независимо от ни ipacra учащихся.

462 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Коренные изменения в содержание образования и е

организацию были внесены в 1923 г., когда в практику шк_

лы стали вводиться так называемые комплексные програм мы, подготовленные научно-педагогической секцией Госу дарственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим осно­ванием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем са­мым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения комму­нистического общества были положены в основу всего учеб­но-воспитательного процесса.

В соответствии с этими принципами содержание учебно­го материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания стави­лась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельно­сти и общественной жизнью как следствием трудовой дея­тельности. При комплексном построении учебных програм предметная система обучения практически ликвидировала^ Наиболее полно комплексный подход был реализован в учеб ных программах для школ I ступени, где содержание тради ционных учебных предметов объединялось вокруг той ил иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня» «Праздник 1 Мая» и т.д.

При распределении содержания учебного материала и: годам обучения за основу брался принцип «от близкого далекому». Так, например, на первом году обучения весь учоб ный материал группировался вокруг жизни ребенка в семь» и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, кото> рый рассматривался в связи с изменениями в природе и рм i личные времена года и т. д.

В школах II ступени предметная система сохранялись, Щ программы учебных предметов строились с учетом их ищи» мосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились КОН центрировать вокруг общих комплексных тем. По мнений! создателей комплексных программ, такое их построение но мотало увязке содержания образования с народнохочмПпирц» ными задачами страны, выработке у школьников активной! отношения к жизни.

Первый опыт реализации новых программ noKiruui, чЩ они хотя и помогали устанавливать связь между ни ом жизнью, привлекать учащихся к активной общее i пенно НИ» лезной деятельности, однако не обеспечиилмп ончнм учащимися систематическими знаниями и формнроинш них учебных навыков.

 

Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг.

Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции — первые обяза­тельные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обу­чения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, уме­ний и навыков по родному языку и математике не «растворял­ся» в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, про­граммы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стер­жневых комплексных тем по годам обучения. В целом програм­мы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути созда­ния системы научного образования в школе.

Оценивая комплексные программы ГУСа, следует под­черкнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необ­ходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы форми­рующейся личности практически игнорировались. Комплек­сное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повто­ров, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у школьников не­обходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основ­ной недостаток комплексного подхода к определению содер­жания образования заключался в том, что реальные связи в i пучении основ наук в школе нарушались.

Большинство учителей-профессионалов не приняло ком-пмсксного построения учебных планов и программ, что на­цию отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюз­ном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были под-nepii [уты острой критике. Комплексный подход к построению сом с ржания образования, со всей очевидностью, не оправдал ее'оя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные и чипы и программы в последующие годы, не смогли изме­ни II. картины в целом.

I 'мавное внимание Наркомпроса и органов народного об-рмчоиания в регионах уделялось реализации большевистской iiiiiMi политехнического образования (обучения) и связи обу­чен и ч детей с производительным трудом, выдвинутой еще К Мчрксом и отстаивавшейся его последователями, без еди-Itoio ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так р'.лсмой марксистско-ленинской идеологии в 80—90-е гг. шцип политехнизма, политехнического образования /чения все больше и больше проявлялся в стремлении

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг.

 

к максимальному соединению обучения с производитель­ным трудом, который должен был иметь общественно зна­чимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрас­тным особенностям учащихся.

В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обуче­ния. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различных тру­довых процессов. В школе I ступени детей обучали первона­чальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тка­нью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся стар­ших групп школ-семилеток (V—VII) работали в школьных ма­стерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки де­рева и металла, изготавливая из них простейшие предметы.

Преувеличенное внимание к политехническому образо­ванию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в про­граммах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семи­леток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось и подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах.

В основу построения учебных программ был положен прин­цип концентризма: учащиеся получали законченный круг зна­ний к IV и VII классу, что бьшо обусловлено невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Ра­бота по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны.

Усилия ученых и методистов были направлены на пре­одоление перегрузки программ учебным материалом, па бо­лее последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпред мстпыч связей. Наряду с совершенствованием учебных программ и рамках существовавшего учебного плана разрабаты на inu'k предложения, направленные на их изменение с учесом пер«спективы.

Основной формой организации учебной работы it начальной и средней школе постепенно становился урок со строю oniwii» ленным расписанием занятий и твердым составом уча 11 \t i ч< ч мнй ведущей роли учителя. Значительные изменения нжн-и/ии и и практику учета знаний учащихся: преподаватель должен ПмЛ и

ходе учебного процесса внимательно изучать каждого учил

на этой основе в конце каждой четверти состашшть щп\\ к,
тику его успеваемости по своему предмету. В копт- ни Ц

введены проверочные испытания для всех учащихся. После дол­гого перерыва была признана целесообразной дифференциро­ванная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во вве­дении системы отметок — отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подго­товке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ таких учебников не бьшо. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учеб­ном году школа получила учебники по математике, физике, химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, ли­тературе. Однако нужно отметить, что многие учебники почти ежегодно перерабатывались. По ряду дисциплин были разреше­ны так называемые «допущенные», а не стабильные учебники.

Весьма сложной задачей в то время бьшо создание ста­бильных учебников по курсу истории. Действовавшие в 1933 — 1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социологи­ческими понятиями, зачастую недоступными пониманию учащихся.

3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на луч­ший учебник по истории СССР. В итоге конкурса в августе 1937 г. был одобрен «Краткий курс истории СССР» для III— IV классов, составленный научными сотрудниками Московс­кого педагогического института им. В.И. Ленина под общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На основе идей, высказан­ных в этом учебнике, развернулась интенсивная работа по i юдготовке учебников по различным разделам истории, кото­рая была, в общем, завершена к 1940/41 учебному году. Сле­дует отметить, что становление содержания школьного исто­рического образования проходило под сильнейшим влияни­ем фальсификаций, содержавшихся в вышедшем в 1938 г. так называемом «сталинском» «Кратком курсе истории ВКП (б)». И учебниках истории все более отчетливо проявлялась тенден­ция к возвеличиванию отдельных личностей (Иван Грозный, 11стр I), что делалось по прямому указанию Сталина. Тем са­мым общественные дисциплины, и прежде всего история, должны были сыграть важную роль в создании базы для фор­мирования культа личности самого Сталина, который стал усиленно насаждаться начиная уже с 30-х гг.

В начале 30-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли i рудового и политехнического обучения в системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную рощ., и в 1937 г. он был как учебный предмет отменен.

С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной вой­ны, в работе советской школы серьезных изменений не про-

15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

 

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

изошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучение
в старших классах общеобразовательной школы и техникумах.
В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она со­
ставляла 200 руб. в год, в остальных городах и сельской мест­
ности — 150 руб. Платность обучения была отменена в 1956 г.
Педагогическая наука Теоретическая разработка проблем
в России и русском организации школьного дела, об-

зарубежье после разования, обучения и воспитания

■59-J8 г. была сконцентрирована преимуще-

ственно в рамках деятельности на­учно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и воз­главлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были в той или иной степени при­влечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Нар-компросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

В составе этой секции, оставившей больший или мень­ший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884—1941), который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николае­вича Иорданского (1863—1941), первого российского школо-веда, крупного организатора народного образования; Марию Васильевну Крупенину (1892—1950), занимавшуюся пробле­мами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным тру­дом; Альберта Петровича Пинкевича (1884—1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, ав­тором книги «Педагогика» в двух частях (1924—1925). В 1924 г, А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 г. стал одновремен­но директором Института научной педагогики. В 1930 г. HI базе 2-го МГУ был создан Московский государственный пе­дагогический институт, кафедру педагогики в котором ВОЗ главлял тот же А.П. Пинкевич. На кафедре в разнос время работали выдающиеся ученые той эпохи — Евгений Никола ееич Медынский (1885—1957), Алексей Георгиевич Калаишии <>rf (1893—1962), Иван Андреевич Каиров (1893—1978), Иван Фй мич Свадковский (1895—1977) и др. В 1937 г. А.П. ПинкепиЧ был незаконно репрессирован и впоследствии посмертно |М абилитирован.

В деятельности научно-педагогической секции ГУСа пидиУК)

роль играл Виктор Николаевич Шульгин (1894—1965), к<т>рмй пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хсугя И не

имел достаточной научной подготовки и опыта практический

 

работы. В общем, в составе научно-педагогической секции ГУСа насчи­тывалось до 50 человек.

П. П. Блонский

При разработке проблем органи­зации обучения в дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось возмож­ностям использования исследова­тельского подхода, заимствованно­го из американской педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский подход в обучении становился как бы об­щим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников — при активно-трудовом, лабораторном, эвристическом методах обучения.

В связи с этим резкой критике подверглась классно-уроч­ная система обучения, на смену которой в рамках того же исследовательского подхода получила заимствованная из практики зарубежной школы студийная система (варианты — «Дальтон-план» и «метод проектов»).

В Москве «студийная система» начала использоваться в начале 20-х гг. в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы всю учебную работу учащиеся проводили самостоятельно. Они сами орга­низовывались в группы, которые работали по принципу раз­деления труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присут­ствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были пол-! гостью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схе­мы). Нововведения западной педагогики в те годы станови­лись известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Используя зарубежный опыт, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие укреплению связи школы с жизнью, с производством: поло­жительно оценивались установки на развитие индивидуаль-i *f.ix способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы самоконтроля учащихся.