Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќбучение как составна€ часть педагогического процесса. —овременные теории обучени€ (дидактические концепции)




ќбучение - самый важный и надежный способ получени€ систематического образовани€. ќтража€ все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же врем€ имеет и специфические качественные отличи€.
Ѕудучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражени€ в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познани€, управл€емый педагогом. »менно направл€юща€ роль учител€ обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

ќбучение, как и вс€кий другой процесс, св€зано с движением. ќно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучени€ идет от решени€ одной учебной задачи к другой, продвига€ ученика по пути познани€: от незнани€ к знанию, от неполного знани€ к более полному и точному. ќбучение не сводитс€ к механической "передаче" знаний, умений и навыков. Ёто двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии наход€тс€ педагоги и воспитанники (учащиес€): преподавание и учение. ѕри этом преподавание должно рассматриватьс€ условно, так как учитель не может ограничитьс€ только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществл€ет целостную педагогическую де€тельность.
”спех обучени€ в конечном итоге определ€етс€ отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самосто€тельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. ”ченик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познани€, субъект педагогического процесса.

Ќеобходимость комплексной реализации всех компонентов содержани€ образовани€ и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучени€: образовательную, воспитательную и развивающую. ѕри этом образовательна€ функци€ св€зана с расширением объема, развивающа€ - со структурным усложнением, а воспитательна€ - с формированием отношений (¬. ¬.  раевский).

ќбразовательна€ функци€. ќсновной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихс€ системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

–азвивающа€ функци€. “ак же как воспитывающа€ функци€, развивающий характер обучени€ объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. ѕравильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающа€ функци€ осуществл€етс€ более эффективно при специальной направленности взаимодействи€ учителей и учащихс€ на всестороннее развитие личности. Ёта специальна€ направленность обучени€ на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение".

¬оспитательна€ функци€. ¬оспитывающий характер обучени€ отчетливо про€вл€юща€с€ закономерность, действующа€ непреложно в любые эпохи и в любых услови€х. ¬оспитательна€ функци€ органически вытекает из самого содержани€, форм и методов обучени€, но вместе с тем она осуществл€етс€ и посредством специальной организации общени€ учител€ с учащимис€. ќбъективно обучение не может не воспитывать определенных взгл€дов, убеждений, отношений, качеств личности. ‘ормирование личности вообще невозможно без усвоени€ системы нравственных и других пон€тий, норм и требований.

—овременные теории обучени€ (дидактические концепции).

  насто€щему времени сложились две основные теории обучени€: ассоциативна€ (ассоциативно-рефлекторна€) и де€тельностна€. јссоциативна€ теори€ обучени€ оформилась в XVII в. ≈е методологические основани€ были разработаны ƒж. Ћокком, который и предложил термин "ассоциаци€". ќкончательное оформление ассоциативна€ теори€ обучени€ получила в классно-урочной системе я. ј.  оменского.
ќсновными принципами этой теории €вл€ютс€ следующие: механизмом любого акта учени€ €вл€етс€ ассоциаци€; вс€кое обучение своим основанием имеет нагл€дность, т.е. опираетс€ на чувственное познание, поэтому обогащение сознани€ обучающегос€ образами и представлени€ми - основна€ задача учебной де€тельности; нагл€дные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознани€ к обобщени€м на основе сравнени€; основной метод ассоциативного обучени€ - упражнение.
јссоциативные теории лежат в основе объ€снительно-иллюстративного обучени€, господствующего в современной традиционной школе. ¬о многом это €вл€етс€ причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образовани€, а именно: у них не формируетс€ опыт творческой де€тельности, умение самосто€тельного добывани€ знаний, готовность свободно включатьс€ в любую управленческую сферу де€тельности.
ќсознава€ ограниченность объ€снительно-иллюстративного обучени€, современна€ педагогическа€ наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемус€ уровню развити€ учащихс€, а на формирование психических функций, создание условий дл€ их развити€ в процессе обучени€. Ќепреход€щее методологическое значение имеет иде€ такого построени€ обучени€, которое учитывало бы "зону ближайшего развити€" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийс€ сегодн€ уровень развити€, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учител€ (Ћ. —. ¬ыготский).
ƒл€ умственного развити€, как установлено исследовани€ми ƒ. Ќ. Ѕого€вленского и Ќ. ј. ћенчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. ”чащиес€ должны овладеть теми мыслительными операци€ми, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Ќ. ј. ћенчинска€ большое внимание удел€ет развитию обучаемости, дл€ которой характерны обобщенность мыслительной де€тельности, экономичность, самосто€тельность и гибкость мышлени€, смыслова€ пам€ть, св€зь нагл€дно-образных и словесно-логических компонентов мышлени€; развитие обучаемости, по Ќ. ј ћенчинской, - надежный путь повышени€ эффективности процесса усвоени€ знаний и обучени€ в целом.
ƒостаточно эффективную концепцию повышени€ развивающей функции традиционного обучени€ предложил Ћ. ¬. «анков. ≈го дидактическа€ система, ориентированна€ на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучени€ на высоком уровне трудности (при соблюдении €сно различаемой меры трудности); быстрый темп изучени€ материала (разумеетс€, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимис€ процесса учени€. ѕоиск путей совершенствовани€ обучени€, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на вы€вление путей и условий развити€ познавательной самосто€тельности, активности и творческого мышлени€ учащихс€. ¬ этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоени€ (ѕ. ћ. Ёрдниев, Ѕ. ѕ. Ёрдниев), интенсификаци€ обучени€ на основе ѕринципа нагл€дности (¬. ‘. Ўаталов, —. ƒ. Ўевченко и др.), опережающее обучение и комментирование (—. Ќ. Ћысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (≈. Ќ. »льин, “. ». √ончарова и др.), совершенствование форм организации обучени€ и взаимодействи€ педагогов и учащихс€ на уроке (». ћ. „ередов, —. ё.  урганов, ¬.  . ƒь€ченко, ј. Ѕ. –езник Ќ. ѕ. √узик и др.), индивидуализаци€ обучени€ (». ѕ. ¬олков и др.). јссоциативным теори€м обучени€, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихс€, противосто€т теории, опирающиес€ на де€тельностный подход.   ним относ€тс€ теори€ проблемного обучени€ (ј. ћ. ћатюшкин, ћ. ». ћахмутов и др.), теори€ поэтапного формировани€ умственных действий (ѕ. я. √альперин. Ќ. ‘. “алызина и др.), теори€ учебной де€тельности (¬. ¬. ƒавыдов, ƒ. Ѕ. Ёльконин и др.).
“еори€ проблемного обучени€ опираетс€ на пон€ти€ "задача" и "действие", т.е. на то, что в полной мере характеризует де€тельностный подход. ѕроблемна€ ситуаци€ - это познавательна€ задача, котора€ характеризуетс€ противоречием между имеющимис€ у учащихс€ знани€ми, умени€ми, отношени€ми и предъ€вл€емым требованием. «начение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихс€ стремление к самосто€тельным поискам ее решени€ путем анализа условий и мобилизации имеющихс€ у них знаний. ѕознавательна€ задача вызывает активность, когда она опираетс€ на предшествующий опыт и €вл€етс€ следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, пон€ти€, приема, способа де€тельности.
ѕроблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знани€, способы действи€, возможности применени€ знаний и умений в новых услови€х, изменени€ отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихс€); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). ¬ проблемной ситуации важен сам факт ее видени€ учащимис€, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?
ƒе€тельность учащихс€ при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5 х3= 17; 2+5х3= 21);
анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решени€ (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
реализаци€ плана решени€;
поиск способов проверки правильности действий и результатов. ¬ зависимости от меры участи€ учител€ в самосто€тельном по
иске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. ƒл€ первого уровн€ характерно участие педагога на первых трех этапах; дл€ второго - на первом и частично на втором; дл€ третьего, который приближаетс€ к де€тельности ученого, педагог лишь направл€ет исследовательский поиск.
ƒе€тельность учител€ при проблемном обучении состоит в следующем:
нахождение (обдумывание) способа создани€ проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решени€ учеником;
руководство усмотрением проблемы учащимис€;
уточнение формулировки проблемы;
оказание помощи учащимс€ в анализе условий;
помощь в выборе плана решени€;
консультирование в процессе решени€;
помощь в нахождении способов самоконтрол€;
разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решени€ проблемы.
ѕроблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самосто€тельности и творческого мышлени€ учащихс€, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворени€ от познани€. ¬ то же врем€ оно имеет ограничени€ в своем применении, поскольку неэкономично, хот€ и может использоватьс€ на всех этапах объ€снительно-иллюстративного обучени€. ¬ чистом виде проблемное обучение в школе не организуетс€, и это объ€снимо: значительна€ часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучени€ (фактологические сведени€, аксиомы, иллюстрации тех или иных €влений и т.п.).
“еори€ поэтапного формировани€ умственных действий, разработанна€ ѕ. я. √альпериным и развиваема€ Ќ. ‘. “алызиной, в основном касаетс€ структуры процесса усвоени€ знаний. ”спешность усвоени€ в соответствии с этой теорией определ€етс€ созданием и у€снением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнени€ действий. јвторы концепции в услови€х эксперимента установили, что возможности управлени€ процессом научени€ значительно повышаютс€, если учащиес€ последовательно провод€тс€ через п€ть взаимосв€занных этапов: предварительное ознакомление с действием, с услови€ми его выполнени€; формирование действи€ в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех вход€щих в него операций; формирование действи€ во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действи€ по внутренней речи; переход действи€ в глубокие свернутые процессы мышлени€. Ётот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называетс€ интериоризацией. Ёта теори€ дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. ќна с лучшей стороны зарекомендовала себ€ в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинаетс€ с предметного воспри€ти€.
“еори€ учебной де€тельности исходит из учени€ Ћ. —. ¬ыготского о соотношении обучени€ и развити€, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществл€ет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. јвторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной де€тельности св€зан с тем, что ее содержанием €вл€ютс€ теоретические знани€. ќднако учебна€ де€тельность школьников должна строитьс€ не как познание ученого, которое начинаетс€ с рассмотрени€ чувственно-конкретного многообрази€ частных видов движени€ объекта и ведет к вы€влению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложени€ научных знаний, со способом восхождени€ от абстрактного к конкретному (¬. ¬. ƒавыдов).
¬ соответствии с теорией учебной де€тельности у учащихс€ должны формироватьс€ не знани€, а определенные виды де€тельности, в которые знани€ вход€т как определенный элемент. "«нани€ человека наход€тс€ в единстве с его мыслительными действи€ми (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет ¬. ¬. ƒавыдов, - следовательно, вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышлени€ (отражение действительности), и процесс его получени€ (т.е. мыслительные действи€)"'.
»з теории учебной де€тельности вытекает дедуктивно-синтетическа€ логика построени€ учебного процесса, котора€ реализуетс€, когда в ней учитываютс€ следующие моменты:
все пон€ти€, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиватьс€ детьми путем рассмотрени€ условий их происхождени€, благодар€ которым они станов€тс€ необходимыми (т.е. пон€ти€ не даютс€ как готовые знани€);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знани€ми, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;
это вытекает из установки на вы€снение происхождени€ пон€тий и соответствует требованию восхождени€ от абстрактного к конкретному;
при изучении предметно-материальных источников тех или иных пон€тий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую св€зь, определ€ющую содержание и структуру всего объекта данных пон€тий. Ќапример, дл€ объекта всех пон€тий школьной математики такой всеобщей св€зью выступает общее отношение величин; дл€ школьной грамматики - отношение формы и значени€ в слове;
эту св€зь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных модел€х, позвол€ющих изучать ее свойства в "чистом виде". Ќапример, общие отношени€ величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных дл€ дальнейшего изучени€ свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
у школьников нужно специально сформировать такие предметные действи€, посредством которых они могут в учебном материале вы€вить и в модел€х воспроизвести существенную св€зь объекта, а затем изучать ее свойства. Ќапример, дл€ вы€влени€ св€зи, лежащей в основе пон€тий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действи€ по определению краткого отношени€ величин;
учащиес€ должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по ¬. ¬. ƒавыдову).
–еализаци€ этих условий, как утверждают сторонники теории учебной де€тельности, - важнейший путь формировани€ теоретического мышлени€ учащихс€ как важной способности творческой личности.
ќппоненты авторов теории учебной де€тельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познани€ и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. —овременна€ дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента де€тельности, поскольку теори€ учебной де€тельности не учитывает общей логики построени€ целей и содержани€ образовани€, где формирование знаний выдел€етс€ как особо важна€ цель.  роме того, не учитываетс€, что знани€ существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хран€щейс€ в книгах, "банках Ё¬ћ" и пр., котора€ становитс€ досто€нием личности в процессе познавательной де€тельности.

(—ластенин ¬., электронный ресурс http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/12.php)

 

 

—одержание образовани€ как средство обучени€ и фактор развити€. ‘ункции и движущие силы обучени€.

ѕод содержанием понимаетс€ четка€ система знаний, умений, навыков, отобранных дл€ изучени€ в определенном типе учебного заведени€. Ёта система содержит знани€ об окружающем мире, современном производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умени€ приобретени€ знаний и способов их использовани€; навыки познавательной де€тельности, творческого решени€ теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развити€ учащихс€.  атегори€ содержани€ образовани€ отображает социальный опыт, в котором выдел€ютс€ известные люд€м знани€ о природе, человеке, обществе; приобретенные знани€ о человеческих умени€х выполнени€ известных способов де€тельности; опыт решени€ новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт общественных и межличностных отношений; опыт познани€ мира и человека в нем; оценочные суждени€ о жизни, природе, окружающем мире и т. д.

ќбщими основами формировани€ содержани€ современного образовани€ €вл€ютс€ гуманитаризаци€, гуманизаци€, экологизаци€, дифференциаци€, интеграци€, целенаправленное использование досто€ний мировой и национальной культуры, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучени€. ѕроцессы реформировани€ основываютс€ на интеграции содержани€ образовани€, нова€ модель которого проектирует тип человека, реализующего личностный поиск интеллектуального, морального и духовного усовершенствовани€.

 

√уманитаризаци€ (от лат. humanitarys Ч необходимый человеку) Ч это обща€ направленность содержани€ образовани€ на приоритетное усвоение тех знаний, умений, которые необходимы всем люд€м и каждому человеку, независимо от того, кто он есть или кем хочет быть.  акие же знани€ необходимы всем? —реди них прежде всего называют родной €зык, литературу, историю, краеведение.

ѕод дифференциацией содержани€ образовани€ понимаетс€ не дальнейшее выделение новых учебных предметов, а создание уже на уровне существующего лучших условий дл€ эффективного обучени€ различных групп обучаемых.  ак известно, у каждого человека сво€ цель овладени€ школьным содержанием, у детей разные способности, возможности, жизненные планы. ќдни выберут дл€ себ€ гуманитарный профиль, другие Ч естественно-математический или художественный. ќдни будут учитьс€ в школах с углубленным изучением предметов, другие с теми же предметами ознаком€тс€ поверхностно. –азумеетс€, содержание образовани€ дл€ каждого уровн€ нужно сделать дифференцированным, максимально приспособленным к возможност€м и запросам учащихс€.

 

»нтеграци€ Ч процесс и результат становлени€ целого на основе вы€влени€ важных св€зей между относительно независимыми част€ми, отдельными школьными предметами. »нтеграци€ сопровождаетс€ процессами организации знани€, цель которой Ч объединение областей знаний, унификаци€ их, уплотнение, свертывание информации. »нтеграци€ может про€вл€тьс€ на различных уровн€х: внутрипредметном Ч как упор€дочение содержани€ отдельного учебного предмета вокруг основного €дра и межпредметном Ч на основе методов или общих принципов родственных учебных предметов.

ѕрименение новых информационных технологий преследует цель расширить объем знаний, которые изучаютс€ в школе, за счет новых способов их структурировани€, организации и предоставлени€, синхронное упрощение их воспри€ти€, понимани€ и усвоени€ путем совершенствовани€ способов изложени€, использование динамических и нагл€дно-образных моделей, интерактивных видов де€тельности. ¬едуща€ роль в этом принадлежит новым компьютерным средствам.

 

ј формирование творческой личности Ч это уже результат полноценного, многокомпонентного содержани€ и организованного на его основе процесса обучени€.

ƒвижущие силы процесса обучени€

 

ѕроцесс обучени€ Ц совокупность последовательных действий учител€ и руководимых им учащихс€, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществл€етс€ развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. ќбучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества.

 

Ќередко полагают, что движение учебного процесса всецело определ€ет учитель, его объ€снени€, указани€, вопросы. ¬скрытие действительных движущих сил процесса обучени€ Ц сложна€ задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Ќе все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состо€нии вызвать у них желание учитьс€. «амечено, что чем больше учитель Ђучитї своих учеников и чем меньше предоставл€ет им возможностей самосто€тельно приобретать знани€, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становитьс€ процесс обучени€. » наоборот, процесс обучени€, в котором в тесной св€зи с объ€снени€ми учител€ осуществл€етс€ жива€, активна€ познавательна€ де€тельность учащихс€, оказываетс€ эффективным в отношении усвоени€ знаний и умственного развити€ учащихс€. “аким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развиваетс€, приобрета€ внутренние силы своего движени€.

 

ƒвижущей силой учебного процесса €вл€етс€ противоречие между выдвигаемыми ходом обучени€ познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихс€ Ц их умственного развити€.

 

»скусство учител€ заключаетс€ в том, чтобы, вооружа€ знани€ми учащихс€, последовательно подводить их к более усложн€ющимс€ задачам и к их выполнению. ќпределение степени и характера трудностей в учебном процессе находитс€ в руках учител€, который и вызывает движущую силу учени€ Ц развивает умение и нравственноволевые силы школьников.

 

“ак же движущей силой €вл€етс€ противоречие, если оно €вл€етс€ содержательным, т. е. имеющим смысл. ”словием становлени€ противоречи€ в качестве движущей силы обучени€ €вл€етс€ соразмерность его с познавательным потенциалом учащихс€. ≈сли противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможност€ми учащихс€ таково, что даже при напр€жении усилий учащиес€ класса в подавл€ющем большинстве не в состо€нии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, Ц такое противоречие не становитс€ движущей силой учени€ и развити€, оно тормозит умственную де€тельность учащихс€

‘ункции обучени€

ќбразовательна€ функци€. ќсновной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихс€ системой научных знаний, умений, навыков с целью их использовани€ на практике.

¬оспитывающа€ функци€. ¬оспитывающий характер обучени€ - отчетливо про€вл€юща€с€ закономерность, действующа€ непреложно в любые эпохи и в любых услови€х. ¬оспитывающа€ функци€ органически вытекает из самого содержани€, форм и методов обучени€, но вместе с тем она осуществл€етс€ и посредством специальной организации общени€ учител€ с учащимис€. ќбъективно обучение не может не воспитывать определенных взгл€дов, убеждений, отношений, качеств личности. ‘ормирование личности вообще невозможно без усвоени€ системы нравственных и других пон€тий, норм и требований.

 

–азвивающа€ функци€. “ак же как воспитывающа€ функци€, развивающий характер обучени€ объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. ѕравильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающа€ функци€ осуществл€етс€ более эффективно при специальной направленности взаимодействи€ учителей и учащихс€ на всестороннее развитие личности. Ёта специальна€ направленность обучени€ на развитие личности ученика получила закрепление в пон€тии развивающего обучени€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-07-29; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2460 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќе будет большим злом, если студент впадет в заблуждение; если же ошибаютс€ великие умы, мир дорого оплачивает их ошибки. © Ќикола “есла
==> читать все изречени€...

2198 - | 1940 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.025 с.