Рубинштейн С. Л. Речь и общение. Функции речи

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - С. 381-390

Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью в которой оно не только проявляется, но и формируется, нельзя отвлечься оттого, что человек - общественное существо, его деятельность - общественная деятельность и сознание его - общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. Поэтому конкретную реализацию положение об общественном характере человеческого сознания по­лучает в признании единства речи или языка и сознания. В тесной взаимосвязи с единством сознания и деятельности как существеннейший для психологического исследования факт выступает, таким образом, единство сознания и языка.

В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого че­ловека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.

Речь вместе с тем своеобразно размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий. Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.

Основная функция сознания - это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, - это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.

Речь - это деятельность общения- выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего - не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое - семантическое - содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т. д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова.

Но значение - не пассивное отражение предмета самого по себе как «вещи в себе», вне практически действенных отношений между людьми. Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включенный в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяется через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между людьми. Значение слова - это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.

Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне люд­ских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам действительности. Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ - слуховой (звучание), зрительный (графический) и т. д. Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда - значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания.

Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать, что чувственный носитель значения в слове выполняет по отношению к значению функцию знака, и слово, таким образом, является единством значения и знака. Одна­ко лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном, смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, - некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же метку чего-то другого. Так, если мы условимся отмечать на полях книги или рукописи одним крестиком места, которые нам нужны для одной цели, а двумя крестиками другие, которые мы хотим выделить в связи с другой работой, то эти крестики, употребляемые совершенно независимо от какого-либо внутреннего значения креста, явятся в данном случае чисто условными знаками. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь.

Эта связь выступает уже в фонеме: фонема не просто звук, а звук-смыслоразличитель, т. е. звучание, определенным образом обработанное в системе данного языка специально как носитель определенного смыслового, семантического содержания. В историческом становлении и развитии речи мы имеем в большинстве своем не звучания, которые сначала представлены как чисто чувственные данности и затем превращаются нами в знаки определенных значений; в действительности эти звучания и возникают в речи как носители некоторых значений. Когда затем значение слова изменяется и новое слово вводится для обозначения нового понятия, обычно и тут мы не имеем дело с полным произволом, с чистой условностью. По большей части в этих случаях мы имеем дело с переносом и преобразованием значения, которое уже было связано с данной формой.

Таким образом, даже внешняя сторона слова выходит за пределы знака в силу того, что слово имеет внутреннее значение, с которым внешняя чувственная его сторона в ходе исторического развития языка теснейшим образом связана. Тем менее возможно - как это часто делается - трактовать слово в целом как условный знак: знак произвольно нами устанавливается; слово имеет свою исто­рию, в силу которой оно живет независимой от нас жизнью.

Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом к роли условного знака. При трактовке слова как знака, значение которого вне его, непосредственно в предмете (составляющем интенцию слова), слово только обозначает, а не отражает предмет. Между предметом и словом утрачивается в таком случае внутренняя связь по содержанию: слово как знак и предмет противостоят друг другу как две по существу между собой не связанные данности, которые внешне соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно превращается в заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом, который оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный характер, поскольку знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое отображает предмет в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с предметом. В действительности же значение слова - это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета. Поскольку слово - отражение предмета, между словом и предметом устанавливается внутренняя связь по существу, по общности содержания. Именно поэтому слово перестает быть только знаком, каким оно становится неизбежно, когда значение слова выносится за его пределы.

Связь слова с предметом не «реальная», природой предустановленная, а идеальная; но она не конвенциональна, не условна, а исторична. Знак в специфическом смысле слова - условная метка, произвольно нами устанавливаемая: слово же имеет свою историю, независимую от нас жизнь, в ходе которой с ним может что-то произойти, что зависит не от того, как мы «условились» его трактовать, а от предметного содержания, в которое включает нас слово. Различны для подлинного слова как исторического образования языка и условного знака также объем и условия функционирования в процессе коммуникации, сообщении и понимании.

Связь слова с предметом является основной и определяющей для его значе­ния; но связь эта не непосредственная, а опосредованная - через обобщенное семантическое содержание слова - через понятие или образ. Более или менее значительную роль в обобщенном семантическом содержании слова может играть - особенно в поэтическом языке - и языковой образ, который нельзя отождествлять попросту с наглядной данностью как таковой, поскольку языковой образ это всегда уже значащий образ, строение которого определено существенными для его значения отношениями.

Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий расчленяются как две разнородные и друг другу противопоставляемые функции (обозначающая и номинативная или номинативная и указательная, индикативная и т. п.), в действительности являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова: предметная отнесенность слова осуществляется через его значение; вместе с тем указание на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения - недостаточно обобщенного, чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный понятийный контекст какой-нибудь системы понятий и вычлениться таким образом из случайных связей, в которых обобщенное содержание значения в том или ином случае бывает дано. В тех случаях, когда - на более высоких уровнях обобщения и абстракции - значение слов как будто вычленяется из чувственно данной предметности, оно опять-таки раскрывается в производной понятийной предметности той или иной научной области (научный «предмет» - арифметика, алгебра, геометрия и т. д.). В результате оперирование понятиями, значениями слов начинает как будто бы совершаться в двух различных планах или плоскостях: с одной стороны, в плане понятийном - определение значения слова посредством его отношения к другим понятиям, - а с другой стороны - отнесение его к предметам действительности в целях его реализации и вместе с тем квалификации соответствующих предметов. Однако по существу речь при этом идет о двух хотя и дифференциируемых, но принципиально в конечном счете однородных операциях - раскрытия значения в предметном контексте - в одном случае чувственно представленной действительности, в другом - данной опосредованно в плане понятийно оформленных определений. Лишь в мистифицированном представлении «объективного идеализма» эти два плана вовсе распадаются, и понятие противопоставляется действительности как вовсе независимый от нее мир «идеального бытия». В действительности для того, чтобы раскрыть значение, надо прежде всего установить его предметную отнесенность, а для того, чтобы установить предметную отнесенность значения, надо установить понятийное содержание соответствующего чувственно данного предмета.

Значение каждого слова в своей понятийной определенности соотносительно с определенным контекстом, которому оно по существу принадлежит. Вместе с тем всегда имеется ограниченный самим значением комплекс других возможных контекстов, в которых слово по своему семантическому содержанию может функционировать.

В этих новых контекстах слово может приобрести новое семантическое содержание путем надстройки над его значением связанного с ним, но выходящего за его пределы, дополнительного смыслового содержания. Это изменение значения слова путем надстройки приводит к тому, что слово приобретает в данном контексте или ситуации смысл, отличный от его значения. Вместе с тем употребление слова в различных или изменяющихся контекстах приводит в конце концов к тому, что новое содержание не надстраивается лишь над ним, а включается в него и, преобразуя его, закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и сохраняется за ним и вне данного контекста. Так, в процессе употребления слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом надстройки, приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной, от случая к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла слова при данном его употреблении, либо методом преобразования и новой закладки значения слова, приводящим к изменению самого значения.

...Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.

Функция общения или сообщения - коммуникативная функция речи - включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия.

Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям. Об этом можно заключить и по тому, что при афатических расстройствах она дольше всего сохраняется. Когда при афатических заболеваниях генетически более поздняя и более высокая по своему уровню «интеллектуальная» речь расстроена, эмоциональные компоненты речи, «эмоциональная» речь (X. Джексон) иногда сохраняется. Так, некоторые больные не в состоянии сказать или даже повторить слова какой-нибудь песни, но в состоянии ее пропеть.

Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отож- дествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т. д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.

Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то - то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты (интонационные, стилистические и пр.). Подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных моментов, раскрывающих тот более или менее сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим.

Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений - наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.д.). Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются речью - даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция.

Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим аффективно-эмоциональное состояние, он может для кого-нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого состояния. Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его обозначать. Эмоционально-выразительная функция речи как таковой принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразительной реакции. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Неправильно было бы целиком интеллектуализировать речь, превращая ее только в орудие мышления. В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи, - особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи - в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только «чистой» формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам.

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия. И эта функция воздействия в речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве «выразительных», выполняют и сигнальную функцию, но человеческая речь, речь в подлинном смысле слова, принципиально отличается от тех звукосигналов, которые издают животные. Крик издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и т. д., может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти сигналы являются у животных инстинктивными или условно-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они «поняли» сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство и для животного наступила связанная с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бегством создалась условно-рефлекторная связь; это связь между бегством и криком, а не тем, что он обозначает.

Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при помощи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее поставленной им цели, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет определенное значение. Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выразительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, - в этом специфи­ка речи в подлинном смысле слова.

...В речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. По существу общественная жизнь, общение придает крику функцию значения. Выразительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функции обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении, приобретает для нас значение. Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас самих. Так и в дальнейшем - из употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно, речь - социальный продукт; предназначенная для общения, она и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи, Две основные функции речи - коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность.

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. В контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение его высказывания приобретает новый смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел высказать - дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал. Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и выразительным подтекстом. Образующийся таким образом личностный контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться, так и расходиться е ним - в зависимости от целей и мотивов говорящего и их отношения к содержанию его речи.

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т. е. прежде всего ее основную цель.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может стро­ить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

 

Ушакова Т.Н. Проблема психологии речи в трудах А. Н. Леонтьева

Ушакова Т.Н. Проблема психологии речи в трудах А. Н. Леонтьева // Мир психологи. - 2003.- №2 (34). – С.41-50

Строя систему психологического знания и разрабатывая фундаментальные проблемы деятельности, сознания, личности, Алексей Николаевич Леонтьев уделял пристальное внимание теме психологии речи, считал речь важнейшим элементом сознания человека. В культурно-историческом подходе, разрабатывавшимся А. Н. Леонтьевым вместе с его учителем Л. С. Выготским, речь занимала центральное место. Знаку, знаковым системам культурно-историческая теория придавала решающее значение, а язык представляет собой наиболее развитую и масштабную систему знаков, созданную человеком. Естественно поэтому, что тема речи появляется в работах А. Н. Леонтьева уже в ранний период его творчества.

В 1935 году, будучи руководителем Лаборатории генетической психологии во Всесоюзном институте экспериментальной медицины, А. Н. Леонтьев избрал тему развития речи как общую для всей лаборатории. В связи с этой работой в феврале того же года он выступил в названном институте с докладом «Психологические исследования речи», где представил свои основные позиции по теме. Развернутые тезисы этого доклада опубликованы в изданиях трудов А. Н. Леонтьева. Близкие идеи он развивал в то же время в другой большой статье, также публикуемой в трудах. К теме речи он обращается в читавшемся им в Харькове курсе лекций по психологии. Лекции издавались Харьковским гос. педагогическим институтом литографским способом в виде отдельных тетрадок, две из которых непосредственно посвящены рассматриваемой теме «Генез человеческой речи» и «Психология речи». Этой теме он оставался верен в разделах учебников по психологии предвоенных и послевоенных лет. Та же тема звучит в совместной статье А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии в 1-м издании БСЭ 1941 года.

Упомянутая публикация — тезисы доклада «Психологические исследования речи» — представляет собой важный материал для понимания эволюции взглядов Алексея Николаевича и для анализа самой истории создания теории деятельности, а также ее генетической связи с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского. В этой работе четко прослеживается ранний период формирования идеи теории деятельности. Тема работы шире, чем проблема психологии речи: в ней обсуждается предмет психологии, проблема сознания, критикуется «постулат непосредственности». Для нашего анализа рассмотрим его идеи и положения, относящиеся непосредственно к речевой проблематике.

Тридцатидвухлетний А. Н. Леонтьев в своих психологических разработках, относящихся к этому времени, несомненно, опирается на фактический материал и теорию школы Л. С. Выготского. Он характеризует речь как центральное явление человеческой психики, внутренне связанное с развитием мышления и сознания в целом. Отмечает качественное, а не только количественное развитие лексики: не просто расширение словаря, но изменение значений слов.

Обращаясь к проблеме внутренней стороны слова — его семантического содержания, А. Н. Леонтьев выделял в нем предметное значение и его способность быть носителем обобщения. Строение обобщения, носителем которого является слово, по мысли Алексея Николаевича, качественно изменяется в процессе развития ребенка, тем самым меняется и форма связи слова с действительностью. Процесс развития слова происходит в ходе общения ребенка с окружающими, при котором осуществляется овладение ребенком значениями слов и «кристаллизованным» в них опытом человечества. Развитие значений связано с изменением типа обобщения действительности, присущего ребенку. Здесь, очевидно, обнаруживается связь с данными Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова по формированию понятий.

При этом особенно важным представляется обратить внимание в рассматриваемой работе на то, что понятия культурно-исторической теории предстают у А. Н. Леонтьева под своим, особым углом зрения. Он ставит новый вопрос: «Что движет развитием значений... что открывается замещением, по каким законам осуществляется переход от одного уровня значений к другому, высшему уровню?».

Алексей Николаевич, таким образом, вводит дополнительное звено в причинный анализ развития значений, он движется дальше — за речевое общение к предметно-практической деятельности. «Не только возникновение, но и дальнейшее развитие речи в филогенезе должно быть понято психологически в связи с развитием деятельности человека», — пишет он.

Мы видим, что внимание А. Н. Леонтьева направляется на общение как реальное условие для взаимодействия той формы речи, какая присуща ребенку, с конечной, «взрослой» формой речи. Однако общение не само по себе влияет на речевое развитие малыша, хотя и бесспорно то утверждение, что раз­витие слова осуществляется в общении. А. Н. Леонтьев выдвигает глубокий тезис: «...если мы поймем эти положения в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие сознания) движется взаимодействием идеального значения речи и ее реально психологического содержания у ребенка, т: е. что оно движется самим общением (а не совершается в процессе общения), то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному и отрицаемому... выводу, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, что общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное...».

В текстах Алексея Николаевича можно найти дальнейшее углубление в проблему внутренней структуры значения. В цитируемом издании он пишет: «...слово выступает двойственно: принадлежа сознанию... оно есть отражение действительности, образ ее; но вместе с тем значение со стороны своего строения есть система операций, деятельности, кристаллизованной в структуре значения». А. Н. Леонтьев полагал, что эти стороны значения противоположны как образ и деятельность, но вместе с тем образуют единство. Мы специально подчеркиваем этот глубокий тезис, поскольку позднее именно он станет предметом нашего специального анализа.

Характер развития значения, по мысли Алексея Николаевича, кардинальным образом влияет на все последующее речевое развитие ребенка. Обогащение деятельности ведет к обогащению значения.

«Развитие речи ребенка с ее физической и семической стороны определяется развитием лежащих за словом операций». В этих тезисах совершенно ясно проступает ход оригинальной мысли ученого: глубинное психологическое содержание слова, его значения — это результат становления и развития операций, практических и умственных действий ребенка. В этом, мы полагаем, отчетливо проступают контуры будущей теории деятельности ученого. Вместе с тем здесь обнаруживается и ге­нетическая связь с теорией Л. С. Выготского.

С этой позиции Алексей Николаевич рассматривает различие «слова» животного и слова человека. Он утверждает, что развитие человеческой речи произошло вовсе не из эволюции слова как такового и не из общения самого по себе. Его необходимое начало следует видеть в изменении отношения человека к действительности, развитии форм труда и общественных отношений. «Возникновение слова в филогенезе психологически (т. е. как факт изменения индивидуальной психики) должно быть понято из изменения реального отношения индивида к окружающей действительности как результат лежащей за словом деятельности индивида».

Свои идеи о природе речи А. Н. Леонтьев применил в отношении педагогической практики и подробно развернул в своем анализе процесса овладения учащимися понятиями, стоящими за словом. Им предложена некоторая «условно заостренная» схема данного процесса. Постулируется, что исходно в сознании учащегося имеется определенное представление о том или ином объекте, рассматриваемом в школьной программе. С психологической стороны это представление выступает как значение соответствующего слова в сознании ребенка (слово — «материальный причал» понятия, по остроумному выражению Алексея Николаевича). Для внутреннего строения данного значения у детей характерны конкретные фактические связи, прямое отношение к действительности. В отличие от этого научное значение слова обладает обобщенным отношением к действительности, сложным иерархическим строением. Для овладения развитым значением некоторого слова ре­бенком необходима перестройка первичного обобщения, его обогащение реальными связями и взаимозависимостями, установление системы этих связей, «соответственно и лежащая за этим понятием действительность вы­ступает теперь перед ребенком в своих более глубоких связях и отношениях».

Кроме практического использования развиваемых теоретических положений, Алексей Николаевич постоянно заботился о том, чтобы они имели под собой конкретную эмпирическую и экспериментальную базу. Специальные исследования по анализу процесса развития значений проводились под его руководством начиная с 30-х годов его сотрудниками Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем. В одном из ранних исследований этого направления Л. И. Божович осуществляла работу с детьми, изучая естественный процесс формирования значений слов. На основе ознакомления детей с иллюстрациями к сказке «Морозко» вводилось неизвестное ранее детям понятие «падчерица». Затем проводилась серия игр с игрушечными фигурками, которые по игре определенным образом вели себя, совершали те или иные действия. В схему семьи, включающую отца, мать, ребенка, кроме девочки вводилась также игрушечная фигурка мальчика и т. п. Путем беседы с ребенком экспериментатор выясняла, какое значение слова «падчерица» складывалось у малыша на разных этапах проводимой серии. Оказалось, что в зависимости от того, каков опыт действий с игрушечными фигурками у ребенка, менялось не только значение слова «падчерица», менялись также представления о характере поведения кукол. Например, на фигурку мальчика переносились те черты, которые характерны для фигурки девочки-падчерицы (капризы, плач и т. п.). Лишь на заключительном этапе экспериментов формировалось окончательное представление о значении введенного слова.

В дополнение к сказанному следует отметить и другие рассмотренные А. Н. Леонтьевым аспекты строения и функционирования речи. Он считал речь своеобразной деятельностью, занимающей центральное место в психическом онтогенезе, внутренне связанной с развитием мышления и сознания в целом.

В речи он выделял различные функции, подчеркивал ее полифункциональный характер. Эти функции — коммуникативная, индикативная, сигнификативная, интеллектуальная. Данная классификация сохранила свое значение до настоящего времени.

Отмечалась также полиморфность речи, проявляющаяся в разных речевых формах: громкой коммуникативной речи; громкой, но не коммуникативной, в форме внутренней речи, письменной речи.

Продуктивным был тезис о необходимости различать в речи разные ее стороны: не только внешнюю, физическую, но и семантическую (семическую). Важность этого тезиса связана с тем, что на ранней стадии конкретно-эмпирических исследовании речи, когда А.Н. Леонтьев писал об этом, психологи подчас замыкались на анализе одной лишь ее внешней звуковой стороне, упуская тем самым из виду самую сущность речи, на которую и указывал Алексей Николаевич.

Проблема значения, рассматриваемая первоначально в аспекте значения слова как элемента речи, в последующих работах А.Н. Леонтьева приобрела новый более широкий поворот: значение как проблема психологии сознания, что описано в его основной книге. Значения рассматриваются в книге как важнейшие «образующие» человеческого, сознания. Основной вектор рассмотрения значений здесь — гносеологический, т. е. анализируется отношение психологического феномена значений к внешнему миру. В этой связи Алексей Николаевич пишет: «В значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой». Его интересует при этом процесс овладения значениями в онтогенетическом аспекте, и он подчеркивает происхождение значение из внешней деятельности ребенка. В раннем возрасте малыши усваивают конкретные предметно отнесенные значения, позднее овладевают собственными логическими операциями, но обязательно в их внешне проявленной форме. В целом значение квалифицируется как предметное содержание, существующее в чувственной ткани, образа и получившее идеальную форму. Разработка данной темы при всей ее продуктивности оказывается несколько в стороне от основного вопроса, рассматриваемого в данной статье, что вынуждает нас обойти обсуждение ее содержания.

***

Разработки А. Н. Леонтьевым проблем психологии речи получили развитие в трудах многих последователей. Здесь прежде всего следует назвать теорию речевой деятельности, развитую А. А. Леонтьевым и его коллегами, опирающуюся на широкий контекст теоретических взглядов Алексея Николаевича. Предметом ряда исследований стала также затронутая в настоя­щей публикации тема психологического и психолингвистического анализа семантики речи, структуры значения слов. Этой теме посвящены две вышедшие коллективные монографии, она обсуждается также во многих других публикациях.

Отдавая должное проведенным разработкам, мне приятно сознавать, что в некоторых из наших исследований также содержатся материалы, которые, мне кажется, могут рассматриваться как скромный вклад в тему, инициированную Алексеем Николаевичем. Как упоминалось выше, Алексей Николаевич тяготел к опоре на факты, получаемые при исследовании речевого развития. Соответственно здесь я обращусь к нашим исследованиям раннего детского, еще доеловесного онтогенеза. На этом раннем этапе, когда сложная психологическая структура слова еще только закладывается, возможно обнаружение таких ее сторон, которые в развитом их состоянии оказываются уже трудно проницаемыми для психологического анализа. Мы представим здесь данные проведенного нами исследования психологического содержания ранних экспрессии младенца, которые могут быть по их сути квалифицированы как содержащие семантический элемент.

По нашим материалам, исходный, еще зачаточный, семантический элемент содержится уже в первом крике новорожденного — это семантема негативного психологического состояния. Она довольно быстро развивается и скоро преобразуется в некоторый спектр сначала негативных, а затем и позитивных выражаемых в гулении и лепете переживаний (элементарных позитивных семантем). Позднее в возрасте 8—9 месяцев возникает конвенциальное поведение младенцев, когда они еще не пользуясь словами, с помощью условных жестов и вокализаций выражают свое понимание ситуаций и более продвинутое развитие своих коммуникативных возможностей.

Для объяснения характера и сути возникающих у младенцев семантических операций Пиаже предложил идею так называемой символической функции. Понимание символической функции у Пиаже состоит в сведении ее к особого рода внутреннему подражанию, имитации, т. е. мысленному воспроизведению внешнего события с помощью специальных средств, репрезентации. Такого рода внутреннее подражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначение, которое может иметь различную модальность — звуковую, двигательную, предметную и др.

Эта идея Пиаже приобрела широкую популярность и к настоящему времени является, по сути, общепринятой. На ее основе работают сейчас многие исследователи, среди них — известная современная исследовательница детской речи Э. Бейтс, которая вносит в идею Пиаже некоторые уточнения. Разделяя позицию Пиаже о значении имитативных ментальных образов для развития символической функции, Бейтс делает различие между понятиями «репрезентация» и «символизация». Она считает, что репрезентации пред­ставляют собой ментальные целостности, для символизации же требуется использование отдельных элементов, которые будут представлять целое.

Не останавливаясь на других предлагаемых уточнениях в понимании символической функции, необходимо отметить общий смысл идеи — наличие образа, образной составляющей как необходимого компонента семантических операций у младенца на еще доречевой стадии развития. Нельзя не заметить, что это, по сути, есть развитие и подтверждение давно высказанной идеи А. Н. Леонтьева об образной составляющей значения.

Еще более интересной представляется нам перекличка идей Алексея Николаевича с современными данными о содержательном наполнении структуры значения. Как это отмечалось выше, А. Н. Леонтьев тесно сближал структуру значения с понятием. И этот тезис находит себе несомненное подтверждение в фактах речевого онтогенеза. Элементарные понятия очень рано, еще на дословесном этапе, начинают формироваться в психике младенца. Развитие довербальной семантики идет в русле общего интеллектуально-когнитивного развития, сенсомоторного интеллекта, по Пиаже. Он пишет: «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомоторного интеллекта». И далее: «Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между сенсомоторным интеллектом и формированием язы­ка.

Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект с первых же недель его жизни стремительно развивается. Новые методические подходы позволили выявить очень раннее, в возрасте 1—2 недель, понимание малышами основных физических законов мира: понятия объекта, его места, принципа сохранения объекта, исчезающего из поля зрения, равномерности движения и др. От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутствия человека, в особенности матери. Контакт с близкими, их узнавание и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней существования младенца. Возникает различение людей и предметов. Все это указывает на интенсивность и относительно высокий уровень интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожденный удивительно рано становится разумным существом, и нет ничего неожиданного в том, что в еще дословесных вокализациях обнаруживаются довольно сложные семантические составляющие.

Мы провели микроанализ действий и интеллектуальных операций еще не говорящих младенцев, производимых ими в процессе выполнения коммуникативных актов. Для этого были использованы интересные факты, опи­санные Э. Бейтс. Автор исследовала малышей в возрасте 9—13 мес, выделяя в процессе овладения ребенком речью момент возникновения коммуникативных интенций, конвенциональных сигналов, появ­ление символов.

Исследование конвенций и интенций проводилось в тот период младенчества, когда обычно они впервые появляются у детей (около 9 мес). Типичное конвенциональное поведение ребенка обнаруживается в следующей ситуации. Перед малышом на расстоянии, через которое он не может дотянуться, помещается привлекательный для него предмет — цель. Сбоку от младен­ца под прямым углом к линии, направленной от ребенка к цели, находится взрослый, к которому малыш может обратиться за помощью, что легко замечается в этих условиях.

По описанию Бейтс, наблюдаемые дети проявляли следующие типичные черты поведения:

- обращались ко взрослому, когда тянулись к цели, но не могли ее достигнуть; повторяли свои обращения и, как утверждает исследовательница, очевидно осознавали действие своих сигналов; %

- изменяли свои звуковые и жестовые сигналы, добавляя и замещая их в зависимости от поведения взрослого; поведение детей было направлено скорее на человека, чем на цель;

- включали использование индивидуальных форм сигналов. Например, если ребенок хотел помощи взрослого, чтобы достать предмет, он использовал сигнал сжимания-разжимания пальцев руки, кряхтенье при усилии, мог издавать другие звуки и шумы, эти разнообразные сигналы постепенно «ритуализировались», т. е. включались по случаю и предполагались взаимопонимаемыми.

Без сомнения, в этой ситуации мы сталкиваемся с моментом развития, представляющим собой последнюю ступеньку перед тем, как малыш произнесет нечто вроде «дать», «дай», «взять» и т. п. Элементы этого поведения в своей совокупности образуют значение этих «назревающих» слов. Мы провели микроанализ поведения малыша для выделения некоторого рода семантических единиц, образующих еще дословесное значение конвенционального поведения младенца. Этими единицами оказались, по крайней мере, следующие их виды:

- общая ориентировка в ситуации и существующей цели (приманки);

- направленность (интенция) на получение приманки;

- попытки сделать это своими силами;

- понимание возможностей взрослого;

- направленность на побуждение взрослого к тому, чтобы совершить необходимое действие;

- попытки предпринять что-то самому (изменить форму воздействия и т. п.).

Разумеется, эти семантемы, видимо, имеют примитивные формы, основываются на смутных чувствах, отрывочных впечатлениях и нечетких репрезентациях. Тем не менее мы видели, что все они базируются на предшествующих реальных действиях малыша, без их участия поведение описанного вида не могло бы осуществляться. Приведенный пример позволяет выявить достаточно большую семантическую сложность и многокомпонентность значения конвенциональных сигналов, направляющего поведение младенца, а также роль действий, производимых малышом. Материал показывает, что значение слова, действительно, аккумулирует производимые малышом реальные операции.

Другой материал для проведения нашего анализа мы заимствовали из публикации В. Д. Соловьева. Автор работал с детьми несколько более старшего возраста, от 7 до 16 месяцев жизни, и исследовал понимание речи. Объектом исследования явилось понимание младенцем семантически связанных слов, для чего использовались такие глаголы, как «покажи», «дай», «возьми». Эти глаголы предполагают их использование и понимание в обязательной связанности с другими словами: покажи — что?, дай — что? кому? и т. п. Для анализа полученных фактов использовалось понятие вален­тности глаголов (по Л. Тенъеру). Тогда глагол «покажи» квалифицировался как одновалентный (покажи что?), «дай» — двувалентный (дай что? кому?). Автор проследил динамику развития понимания данного типа глаголов в разных возрастах.

Он нашел, что маленькому ребенку до 9 мес. доступны только безвалентные слова («встань», «нельзя»), т. е. в нашей терминологии семантема «действие по отношению предмету» в этом возрасте отсутствует. На следующей возрастной ступеньке, в 9—12 мес, адекватность реакций ребенка градуально нарастает и проходит последовательные этапы. В ответ на просьбу: «Дай нечто» в 9 мес. он производит лишь самое простое действие — дает тот пред­мет, который непосредственно держит в руках. Следующий момент развития этого умения также связан с действием, но уже усложненного характера: вы­бирается и дается предмет, находящийся перед глазами. И только на следую­щем этапе взросления в ответ на просьбу производится двойное действие: предмет предварительно находится, а затем передается взрослому.

Тем самым выявляется, что значение выражения «дать взрослому определенный предмет» проходит строго определенный путь становления, связанный с развитием соответствующих действий, инициированных в общении ребенка со взрослым.

По аналогии с тем, как мы рассматривали выше пример Э. Бейтс, представим схему структуры значения, составляющего основу поведения малыша, реагирующего на просьбу дать что-то взрослому. Здесь присутствуют семантемы:

- общая ориентировка в ситуации;

- направленость (интенция) на исполнение просьбы;

- проявление семантемы «дать» в форме передачи любого предмета (в возрасте около 9 мес);

- проявление семантемы «дать» в форме передачи предмета, находящегося в руках (в возрасте между 9 и 12 мес);

- проявление семантемы «дать» в форме передачи предмета, который должен быть найден (в возрасте 12 мес).

Представленные в работе Соловьева данные интересны в том плане, что позволяют увидеть «ювелирность» процесса формирования значения слов на раннем, еще предречевом этапе развития младенца.

Рассмотрим теперь, какие следствия вытекают из описанного нами процесса становления дословесных конвенций и первых слов ребенка. Прежде всего привлекает внимание тот факт, что в рассматриваемый процесс включаются совокупности, порой неясно различаемые, внешних воздействий и соответствующих действий ребенка. Это обстоятельство, можно думать, создает основу того, что всякое слово (именование) ребенка связано с обобщающим представлением и тем самым осуществляет функцию обобщения. Эту особенность слова неоднократно подчеркивал А. Н. Леонтьев. Причем детские словесные обобщения имеют выраженную специфику, придающую неповторимые особенности семантике их речи, отмеченные многими исследоателями детской речи.

Значения первых детских слов Нередко квалифицируют как номинации (называние объектов), (прото)императивы (повелительные формы, выражающие просьбу или приказание), информативы (сообщения о событиях) и т. п. Однако такая квалификация нередко вызывает Сомнение у самих ее авторов. И это сомнение вполне оправданно. Известно (и наш анализ также показывает это), что первые детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т. е: не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Вследствие этой особенности первые детские слова часто считают однословными предложениями. Примеры тому многочисленны и буквально рассыпаны в дневниковых наблюдениях за ранним детским развитием. Так, ребенок своим ранним словом «ка» (каша) указывает на то_; что мама несет кашу, что он хочет каши, съел кашу и т. п. [3]. Звукосочетанием «кх» он обозначает кошку, мамину муфту, пушистый воротник на своем пальтишке и др. По наблюдениям Бейтс, в 9—10 мес. малыш употребляет звукокомплекс «на-на», обозначая свое диффузное желание: «Я хочу х». Спотыкаясь об игрушки, произносит «бам», давая или беря предметы, говорит «да». Эти звукокомплексы принадлежат всему контексту, не имеют референта и тесно связаны с деятельностью. Забавный пример получен мной недавно. Годовалый и еще плохо говорящий малыш постоянно находится дома с мамой, отец регулярно уходит на работу. Однажды, когда мать по случаю стала собираться «на выход», мальчик спрашивает: «Мама, ты папа?» Не анализируя подробно ход рассуждений малыша, отметим лишь, что пример обнажает круг произведенного ребенком обобщения, связанный с отцом, куда включается представление о его уходе из дома.

Многочисленные факты показывают, что обобщение идет у детей по своим правилам, «изнутри», как следствие закономерного хода становления детского слова. Оно и в дальнейшем живет по своим правилам, властности, генерализованное употребление начальных слов по ходу детского развития проходит любопытные стадии. Например, известны случаи, когда дети употребляют слово «собака» («ав-ав») сначала для обозначения любого животно­го, затем — для четвероногих, позднее — с большой шерстью, затем — только маленького размера и т. п. Возможны расхождения в особенностях употреб­ления слова и его понимания. Так, дети нередко начинают с того, что словом «папа» называют многих взрослых мужчин. Однако в это же время при во­просе: «Где папа?» — указывают на своего отца.

Отмеченная особенность — первоначальная генерализованность значения слова, неоправданная расширительность в соотнесении слова с действительностью — говорит о том, что происходящие на рассматриваемом возрастном этапе процессы имеют условно-рефлекторный характер. Эта картина аналогична данным, полученным в школе И. П. Павлова сначала Н. И. Красногорским, а позднее воспроизведенным многими другими исследователями. Имеется в виду известный факт становления условно-рефлекторной связи: обусловливаемый раздражитель на начальных этапах выработки вызывает широко генерализованную реакцию, затем зона реагирования сужается, и на конечной стадии условный сигнал оказывается строго специфичным.

Интересно более подробно рассмотреть структуру значения слова, функционирующего в данный момент онтогенеза. Как об этом упомянуто выше, А. Н. Леонтьев постоянно подчеркивал тесную связь значения слова и понятия. По нашему мнению, картина первоначльно генерализованного и постепенно специализирующегося значения детского слова отвечает такому теоретическому представлению, которое предполагает формирование в когнитивной системе малыша начальных понятий: понятия животных (любого вида, или имеющих какие-либо специальные признаки), называемых «ав-ав»; понятия округлых предметов, которые недифференцированно называются «печеньем»; понятия взрослых мужчин, именуемых словом «папа», и т. п. Если это представление справедливо, то можно видеть особую сторону в значении первых детских слов: слово включается в систему формируемых когнитивных понятийных структур. Тем самым она приобретает новое каче­ство: не столько ситуационное, сколько, системное значение.

Следует заметить, что обобщенность и многозначность значения детских слов, отмечаемая многими исследователями, имеет в функциональном плане положительное значение. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования и ментального опыта. Звукокомплекс сам по себе («словесная оболочка») такой возможности не дает. Обнаруживается, что значение слова — это элемент в понятийной системе; меняющаяся, подвижная реальность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта. Неудивительно поэтому, что даже среди взрослых, владеющих общим языком лю­дей, случается превратное понимание, недопонимание друг друга и т. п.

Следы «размытости», «диффузности» ранних детских восприятий обнаруживаются, как мы полагаем, и на более глубоком уровне функционирования речевого механизма. Мы имеем в виду многочисленные, засвидетельствованные как в психологии, так и лингвистике, проявления так называемых «семантических полей» и «вербальных сетей». Это группирование слов и понятий с позиций наших представлений может быть объяснено как сохраняющийся след первых детских восприятий и действий в соответствующей ситуации.

Теперь попробуем рассмотреть значение первых детских слов в контексте их употребления ребенком в реальной ситуации, как это проанализировано выше в отношении данных Э. Бейтс и В. Д. Соловьева. В них обнаруживаются семантические элементы, аналогичные тем, какие были выделены при анализе дословесного конвенционального поведения: там будут присутствовать семантемы отражения ситуации, желания получить что-то, сознание своих возможностей, понимание возможностей взрослого и т. п. Семантемы ситуации связаны с ближайшей к детям действительностью, что отражается в типичных первых детских словах: окружающие люди (мама, папа, Ляля), животные (собака, кошка), машины, игрушки, еда, части своего тела (носик, глазки), домашние предметы (ложка, чашка, шапочка). В литературе показано, что именно эти слова произносят 1—2-годовалые малыши с целью произвести с ними то или иное употребление. Значения этих первых детских слов оказываются сходными с конвенциональными формами доречевого общения. Принципиально новая сторона значения первых детских слов — в их включенности в круг (а позднее и систему) понятийных структур, что придает этим словам способность обобщения действительности.

В целом рассмотренные данные о внутренней структуре детских предречевых и первых речевых проявлений показывают ее двусторонность. Одну из сторон составляет чувственная ткань, «материальный причал» (образ или слово), другую сторону — система элементов значения, семантем. Без сомнения, эта сложность многократно возрастает по мере все более совершенного владения субъекта языком. Одновременно она должна приобретать все более «компактную» и «экономную» структуру. У взрослого интеллектуала эта структура имеет много уровней: семантемы «технического» характера (того типа, который мы рассматривали выше) занимают нижние уровни, используются говорящим человеком автоматически или полуавтоматически, тогда как семантемы крупные, «стратегические», обеспечивающие достижение цели произносимой речи, взаимодействия с собеседником, обработки обратной связи и др. стоят на высшем уровне, захватывая резервы сознания.

Такого рода семантическая система служит основой содержательности, выразительности и воздейственности речи. Данной теме посвящена недавно выпущенная под моей редакцией и с моим соавторством коллективная монография. Некоторые интересные аспекты структуры значения на материале поэтического творчества отражены в моей статье, где анализировалось творчество А, А. Ахматовой.

Подытоживая наш анализ, выразим главный тезис статьи: идеи, много лет назад развитые А. Н. Леонтьевым в отношений проблем психологии речи, находят подтверждение в современных данных раннего речевого онтогенеза. Они не только полностью сохраняют свою силу в наши дни, но содержат большой потенциал для будущих исследований.