Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. - С.436-465

…Самое существенное отличие воображения от остальных форм психической деятельности че­ловека заключается в следующем: воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, са­мую основу той деятельности, которую мы называем воображением. <...>

…Т. Рибо в известной работе о воображении… рассматривает два его вида, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроиз­водящее воображение и, с другой — творческое, или воссоздаю­щее, воображение.

Воспроизводящее воображение — та же самая память. Под воспроизводящим воображением психологи понимали такую деятельность психики, при которой мы воспроизводим в созна­нии ряд образов, пережитых нами, но восстанавливаем их тог­да, когда непосредственных поводов для восстановления нет. Такая деятельность памяти, которая состоит в возникновении в сознании прежде пережитых образов и не связана с непосредственным актуальным поводом для их воспроизведения, назы­валась старыми психологами воображением.

Различая эту форму воображения от памяти в истинном смысле слова, психологи говорили так: если я, видя сейчас ка­кой-нибудь пейзаж, вспоминаю другой, похожий пейзаж, кото­рый я когда-то видел, видел где-то в другой стране, то это дея­тельность памяти, потому что наличный образ, наличный пейзаж вызывает во мне пережитый образ. Это обычное движение ассоциаций, которое лежит в основе функций памяти. Но если я, погруженный в собственное раздумье и мечты, не видя ника­кого пейзажа, воспроизвожу в памяти пейзаж, который видел когда-то, то эта деятельность будет отличаться от деятельности памяти тем, что непосредственным толчком для нее служит не наличие вызывающих ее впечатлений, а какие-то другие про­цессы.

Иначе говоря, эти психологи нащупали верную мысль, что деятельность воображения даже тогда, когда оно оперирует с прежними образами, является деятельностью, которая психи­чески обусловлена иначе, чем деятельность памяти. <...>

…Раз­ница между памятью и воображением заключается не в самой деятельности воображения, а в тех поводах, которые вызывают эту деятельность. Сама же деятельность в обоих случаях ока­зывается очень сходной, потому что, если стоять на точке зре­ния атомистической психологии, которая из элементов создает сложные формы деятельности, нет другого пути для объяснения деятельности воображения, как предположение о том, что какое-то наличие образов вызывает ассоциированные с ними обра­зы. При таком подходе проблема воспроизводящего воображе­ния целиком сливалась с проблемой памяти: она рассматрива­лась как одна из функций памяти среди многих других ее функций.

Труднее обстояло дело с тем видом деятельности, который психологи называют творческим воображением. Здесь на пер­вый план выдвигается отличие, о котором я уже говорил, а именно присущие воображению моменты создания новых об­разов, которых не было в сознании, не было в прошлом опыте.

Возникновение новых творческих образов ассоциативная психология объясняла случайными своеобразными комбинация­ми элементов. При творческом воображении появляются новые комбинации из этих элементов, которые сами не являются новы­ми. <...>

…Наша мечта витает не по прихоти, а связана со всем опытом того человека, который мечтает, что все самые фантастические представления в конечном счете сводятся к неизвестным комбинациям элемен­тов, встречавшихся в прежнем опыте человека, что даже в сно­видении мы не можем увидеть ничего такого, что так или ина­че, в том или ином виде не было когда-то пережито нашим соз­нанием в состоянии бодрствования, и что самые фантастические представления не являются фантастическими с точки зрения элементов, которые в них содержатся. Иначе говоря, этими пси­хологами как нельзя лучше была раскрыта реальная подпочва воображения, связь воображения с прежним опытом, с уже на­копленными впечатлениями. <...>

Творческое воображение, хотя оно и является в известной мере воспроизводящим воображением, как форма деятельности не сливается с памятью. Оно рассматривается как особая дея­тельность, представляющая своеобразный вид деятельности па­мяти. <...>

На самом деле исследования показали, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в не­посредственной связи с усвоением речи, что задержанные в рече­вом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути (скажем, глухие дети, которые из-за этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения), оказываются в то же время детьми с чрез­вычайно бедными, скудными, а иногда и положительно ру­диментарными формами воображения. <...>

Таким образом, наблюдение за развитием воображения об­наружило зависимость этой функции от развития речи. Задерж­ка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задерж­ку развития воображения. <...>

…Больные, стра­дающие афазией, т. е. больные, у которых вследствие того или иного мозгового заболевания или поражения утрачена способ­ность полностью владеть речью (пониманием речи или произно­сительной стороной речи), обнаруживают одновременно с этим и резкий упадок фантазии, воображения; их воображение, мож­но сказать, падает до нуля.

Такие больные очень часто не в состоянии повторить, не го­воря уже о том, чтобы самим сочинить что-либо такое, что не соответствует непосредственному их впечатлению или восприни­маемой действительности.

Во Франкфуртском институте были впервые описаны случаи, когда больной, страдавший правосторонним параличом, но сохра­нивший возможность повторять услышанные слова, понимать речь и писать, оказывался не в состоянии повторить фразу: «Я умею хорошо писать моей правой рукой», — но всегда заме­нял слово «правой» словом «левой», потому что в действитель­ности умел писать теперь только левой рукой, а правой не умел. Повторить фразу, которая заключает в себе нечто не соответст­вующее его состоянию, было для него невозможным. Он, как видно из опыта, оказывался не в состоянии, глядя в окно, когда была хорошая погода, повторить фразу: «Сегодня идет дождь» или «Сегодня плохая погода». Следовательно, умение вообра­зить то, что он не видит в настоящую минуту, оказывалось для него невозможным. Еще сложнее обстояло дело тогда, когда его просили самостоятельно применить слово, которое не соответст­вовало воспринимаемой действительности, например когда по­казывали желтый карандаш и просили называть его не желтым. Это было трудно. Но еще труднее ему сказать, что карандаш зеленый. Он не может назвать предмета, если тому не соответ­ствуют его свойства, например сказать: «Черный снег». Он не может сказать фразы, если словосочетание в этом смысле не­верно Исследования показывают: резкое нарушение вербальной функции связано с тем, что деятельность воображения субъек­та, страдающего этим дефектом, падает до нуля.

Э. Блейлеру и его школе мы обязаны знанием фактов, кото­рые проливают свет на этот вопрос; они показывают, почему развитие речи является мощным толчком для развития вообра­жения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечат­лений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. При помощи речи ребенок получает возможность осво­бодиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не сов­падает с точным сочетанием реальных предметов или соответст­вующих представлений. Это дает возможность ему чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых сло­вами.

Исследования показали: не только речь, но и дальнейшая жизнь ребенка служит развитию его воображения; такую роль играет, например, школа, где ребенок может кропотливо обду­мывать что-то в воображаемой форме, прежде чем сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные формы мечта­тельности в собственном смысле слова, т. е. возможности и спо­собности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование понятий, которое знаменует наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых раз­нообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут устано­виться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы видим, что не только самое появление речи, но и важнейшие уз­ловые моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. <...>

Известно, что Блейлер выдвинул и другой тезис, также на­ходящий себе оправдание в фактических исследованиях: де­ятельность воображения.может быть вместе с тем направленной деятельностью в том смысле, что мы можем великолепно отда­вать себе отчет относительно целей и мотивов, которые пресле­дует эта деятельность.

Если взять так называемые утопические построения, т. е. заведомо фантастические представления, которые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точ­ном смысле слова, то они тем не менее совершаются нисколько не подсознательно, а сознательно, с ясной установкой на то, чтобы построить известный фантастический образ, относящий­ся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем область художественного творчества, которое очень рано становится доступ­ным ребенку, возьмем возникновение продуктов этого творче­ства, скажем, в рисунке, рассказе, то увидим, что и здесь вооб­ражение носит направленный характер, т. е. не является под­сознательной деятельностью. <...>

Мне хотелось бы остановиться на вопросе, имеющем отно­шение к этой области, — на эмоциональной стороне вообра­жения.

Психология детского возраста отметила важный для дея­тельности воображения момент, который назван законом реаль­ного чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств. Очень час­то то или другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фанта­стических образов, но они реальны в эмоциональном смысле Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за раз­бойника, то я знаю, что мое напуганное воображение ложно, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это действительно один из коренных моментов, который объясняет многое в своеобразии развития воображения в детском возрасте и в многообразных формах фантазии в зрелом возрасте. Суть факта в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами.

Пользуясь этим и основываясь на этом моменте, ряд психо­логов, освещающих идею первичного воображения, исходили из мысли, что главнейший его двигатель— аффект. <...>

Таким образом, мышление в этой психической системе ста­новится как бы слугой страстей, становится как бы в подчинен­ное отношение к эмоциональным побуждениям и интересам, и мы действительно имеем такую психическую деятельность, ко­торая характеризуется своеобразным отношением между про­цессом эмоций и процессом мышления и создает тот сплав, который мы называем мечтательной формой воображения.

Но …сочетание с эмоциональными моментами не составляет исключительной основы воображения и воображение не исчер­пывается этой формой. <...>

Если в мечтательном воображении мышление выступает в форме, обслуживающей эмоциональные интересы, то в реали­стическом мышлении мы не имеем специфического господства логики чувства. В таком мышлении имеются сложные отноше­ния отдельных функций между собой. Если мы возьмем ту фор­му воображения, которая связана с изобретением и воздействием на действительность, то увидим, что здесь деятельность воображения не подчинёна субъективным капризам эмоцио­нальной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чертеж или план того, что он должен сделать, не подобен человеку, кото­рый в своем мышлении движется по субъективной логике эмо­ций; в обоих случаях мы находим различные системы и различ­ные виды сложной деятельности. <...>

Вместе с тем мы наблюдаем еще два чрезвычайно важных момента, которые характеризуют интересующее нас отношение между мышлением и воображением с положительной стороны, а не только со стороны критической.

Эти моменты следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, близость процессов мышления и процессов воображения. Мы видим, что оба процесса обнаружи­вают свои основные успехи в одни и те же генетические момен­ты. Так же как в развитии детского мышления, в развитии вооб­ражения основной переломный пункт совпадает с появлением речи. Школьный возраст — переломный пункт в развитии детского и реалистического, и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим, что мышление логическое и мышление аути- стическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Бо­лее тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они разви­ваются в единстве, что, в сущности говоря, самостоятельной жизни в развитии того и другого мы не наблюдаем вовсе. Более того, наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, мы видим, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым моментом реалистического мышления.

Здесь возникают противоречия, естественные с точки зрения основного положения вещей: правильное познание действитель­ности невозможно без известного элемента воображения, без отлета от действительности, от тех непосредственных, конкрет­ных единичных впечатлений, которыми эта действительность представлена в элементарных актах нашего сознания. Возьми­те, например, проблему изобретательства, проблему художест­венного творчества; здесь вы увидите, что разрешение задачи в огромной степени требует участия реалистического мышления в процессе воображения, что они действуют в единстве.

Однако, несмотря на это, было бы совершенно неверным отождествлять одно с другим или не видеть реальной противо­положности, которая между ними существует. Она заключается в следующем: для воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности, не меньшая и не большая степень конкретности; эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления.

Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в изве­стную относительно автономную деятельность сознания, кото­рая отличается от непосредственного познания действитель­ности.

Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредст­венного познания действительности, человек строит образы, которые осознаются как область, построенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, которое существует между деятельностью реалистиче­ского мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития. Становится понятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до известной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отхода от видимой внешней стороны действи­тельности, которая непосредственно дана в первичном восприя­тии, возможности все более и более сложных процессов, с помо­щью которых познание действительности становится более сложным и богатым.

Я хотел бы, наконец, сказать, что внутренняя связь, сущест­вующая между воображением и реалистическим мышлением, дополняется новой проблемой, которая тесно связана с пробле­мой произвольности, или свободы, в человеческой деятельности, в деятельности человеческого сознания. Возможности свободно­го действия, которые возникают в человеческом сознании, тес­нейшим образом связаны с воображением, т. е. с такой своеобразной установкой сознания по отношению к действительности, которая появляется благодаря деятельности воображения.

В одном узле связываются три большие проблемы современ­ной психологии, в частности современной детской психологии,— проблема мышления, проблема воображения и проблема воли. <...>

 

 

Костюк Г.С. [РОЗВИТОК ТА ВИХОВАННЯ УЯВИ У ДІТЕЙ]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.242 - 250