Формування самостійності та стійкості розумової діяльності

Формування самостійності розумової діяльності (як здатності до розв'язання розумової задачі в процесі праці без сторонньої допомоги) головним чином пов'язане з формуванням у дитини цілеспрямованої діяльності, з розвитком узагальненості та усвідомлєності. Про це свідчать не лише дані даного дослідження, а й результати вивчення чинників підвищення рівня самостійності в трудовій діяльності Г.М.Дульнєвим, Г.М.Мерсіяновою, С.Ш.Айтметовою та ін.

Крім того, на розвиток самостійності впливає поступове надання учневі можливості самостійно виконувати трудові завдання, якщо він засвоїв еталонний спосіб виконання кожного етапу трудової діяльності і операційно-технічні дії всіх етапів. Так, лише навчивши учня аналізувати завдання, слід вимагати від нього самостійного аналізу, тобто до повністю самостійного виконання завдання учня треба підводити поступово. Від завдання до завдання, що ставляться перед учнем, має збільшуватись кількість самостійно виконаних етапів трудової діяльності.

Становлення самостійності розумової діяльності значною мірою залежить від своєчасного надання дитині дозованої індивідуальної допомоги, а саме:

· загальна (стимулювання, спонукання до дії, підтримка, схвалення наміру, найнезначніших позитивних результатів у роботі, активізація уваги на інструкції, ознаках предмета, умовах праці, вимогах до виробу тощо);

· практична (показ рухів, дій, прийомів їх виконання, їх послідовності, спільне виконання дій з учнем);

· вербальна (повторний інструктаж, його повторення, пояснення як педагогом, так і учнем; запитання різної міри узагальненості щодо кожного етапу виконання завдання; підказка, вказівка; відкриті загальні запитання та з назвою предмета, деталі ознаки, дії тощо; запитання-альтернативи; запитання, що містять у собі відповідь; основні та додаткові, навідні запитання) (О.П.Гозова, В.Ю.Карвяліс, В.В.Чебишева, С Я Рубінштейн, В. 1.Лубовеький, Г.М.Мерсіянова, Н.П.Павлова, Н М.Стадненко, О.П.Хохліна, О Ю.Пархоменко). При цьому індивідуальна допомога має бути адекватною до етапу трудового навчання, етапу виконання учнем завдання.

На розвиток самостійності розумової діяльності найбільше впливає вербальна допомога, що сприяє усвідомленню діяльності. Тому в міру того, як учні оволодівають операційно-технічними навичками, трудовою діяльністю в цілому та її словесним опосередкуванням, перевага віддається саме цьому виду допомоги. Практична допомога сприяє передусім здійсненню та засвоєнню практичного компонента трудової діяльності, операційно-технічних навичок. І це, як зазначалось, найбільше стосується РВ дітей. У дітей із ЗПР вправляшія операційної сторони практичної діяльності найефективніше відбувається за участю словесного опосередкування, а значить — вербальної допомоги. Усі види допомоги, їх поєднання з метою найефективнішого виконання та засвоєння трудової діяльності як основи становлення самостійності розумової діяльності й самостійності дитини в праці взагалі слід використовувати вже на третьому році навчання в допоміжній школі. При цьому бажано випробовувати «дози» допомоги від загальїшх до конкретних у межах вербального віщу, а від них переходити до загальних, а потім — до конкретних практичних. Визначення конкретних «доз» допомоги та їх послідовність значною мірою залежать від з'ясування того, на якому етапі діяльності та в чому дитина відчуває труднощі.

На етапі орієнтування використовуються повторний інструктаж, запитання всіх різновидів, що сприяють аналізу завдання, розумінню його мети й даних умов, визначенню властивостей об'єкта праці, трудових операцій, необхідних для виготовлення виробу, інструментів тощо.

На етапі практичного виготовлення виробу використовуються запитання, що стосуються виконання трудових операцій, прийомів їх виконання, уточнення послідовності, особливостей використання засобів праці тощо. Крім запитань, що різною мірою активізують в учня осмислення діяльності, використовуються підказка, вказівка, показ певних дій і окремих рухів, спільне з дитиною іх виконання. Така сама допомога використостовується й на етапі самоконтролю діяльності, наповнюючись його змістом з огляду на предмет, процес та засоби контролю. Протягом виконання дитиною всіх етапів діяльності постійним видом допомоги є загальна, яка створює загальний позитивний фон праці.

Правильне та своєчасне надання дитині дозованої індивідуальної допомоги — це передумова не лише формування самостійності розумової діяльності, а й її стійкості — доцільної акцентуації на виділених суб'єктом суттєвих для розв'язання задачі ознаках (умовах, вимогах до продукту та процесу праці) протягом виконання всього трудового завдання. Стійкість уможливлює порівняльно тривалу розумову діяльність в умовах праці й доведення виконання трудового завдання до завершення. З огляду на це серед усіх видів допомоги особливого значення набуває загальна допомога Виходячи з розуміння суті стійкості розумової діяльності, її становлення як і інших розумових якостей тісно пов'язується з формуванням усвідомленої, цілеспрямованої діяльності.

Необхідним чинником розвитку стійкості розумової діяльності в процесі праці є позитивне ставлення до неї. Його виникнення забезпечується передусім результативністю цілеспрямованої практичної діяльності. Тому навчання дитини з розумовими вадами бажано починати з найпростіших завдань, які вона спроможна виконати. Одержання певного продукту діяльності, пов'язані з цим переживання позитивного характеру — це основа виникненя відносно стійкого позитивного ставлення до праці. Загальновизнаною умо­вою позитивного ставлення дитини, особливо з вадами розуму, є усвідомлення нею соціальної значущості, корисності продукту її діяльності. Особливий напрям роботи в цьому плані — створення та формування в дитини позитивної з огляду на моральні цінності мотивації діяльності на основі врахування її індивідуальних потреб. Виникненню позитивного ставлення до діяльності сприяє усвідомлення нею можливості задовольняти власні потреби, а саме:

- бути школярем (з погляду зовнішніх атрибутів);

- бути схожим на дорослого (вчителя, батька, брата тощо);

- пізнавальна — інтерес до процесу, результату, змісту праці;

- соціальна — виконання діяльності, наслідки якої мають значення для людей, суспільства, життя;

- професійно-ціннісна — здійснення важливого для майбутньої трудової діяльності, для опанування професії, що наближає до неї;

- престижу — самоствердження серед членів референтної групи, ставлення та думка якої важливі для дитини;

- утилітарна — одержання матеріальної чи іншої винагорода, благ, переваг;

- не мати неприємностей, покарань;

- комунікативна — заради спілкування, дружби і однолітками, старшими, дорослими;

- естетична — створити «красу» в результати прані,

- самовиховання, саморозвитку, самовдосконалення.

Щоб індивідуальна потреба стала мотивом діяльності, викликала позитивне ставлення до неї, важливо допомогти дитині усвідомити цю потребу та значення праці для її задоволення. Можливість задоволення індивідуальної потреби — основа позитивного ставлення дитини до діяльності, досягнення її позиптвного результату. Ефективність праці, як зазначалось, викликає позитивні емоції, позитивне ставлення до діяльності, за допомогою якої задовольняються потреби. А це, в свою чергу, сприяє закріпленню мотивації, що спонукала до виконання діяльності.

Опора вчителя на потреби учня для виникнення в нього позитивного ставлення до праці вимагає в педагогічній роботі індивідуального підходу. Залежно від соціальної ситуації розвитку дитини одні потреби для неї набувають домінуючого першочергового значення, інші — другорядного або зовсім його не мають.

У певний віковий період мотивацію діяльності школяра зумовлюють різні потреби. Комунікативні потреби, потреба в самоствердженні спонукають до діяльності здебільшого в підлітковому віці. У молодшому шкільному віці домінують потреби «бути школярем», «створювати красу», схвалення вчителя, соціальна корисність праці та її продукту. У старших школярів першорядного значення набувають професійно-ціннісні мотиви. У цілому ж, чим старшим стає учень, чим вищий рівень його розвитку, тим складнішою стає його мотиваційна сфера, тим більше потреб може спонукати його до діяльності, а відтак тим більша основа для становлення в нього стійкості розумової діяльності в процесі праці.

 

 

МОВА ТА МОВЛЕННЯ